Mehrsprachige Leseförderung - Grundlagen und Konzepte

Zusammenfassung

In diesem Kapitel wurden das didaktische Potenzial sowie der übergreifende Mehrwert mehrsprachiger Texte aus Sicht der Bildungspolitik und Sprachlehrforschung für die Entwicklung kommunikativer, interkultureller und methodischer Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht diskutiert. Es wurde eine Systematisierung mehrsprachiger Texttypen vorgenommen und konkrete Beispiele für deren Einsatz im Unterricht aufgezeigt. Darüber hinaus wurden verschiedene Ergebnisse empirischer Untersuchungen zum Einsatz mehrsprachiger Texte im Fremdsprachenunterricht dargelegt.

Studienfragen

1 In diesem Kapitel werden mehrsprachige Texte in fünf Kategorien eingeteilt. Finden Sie zu jeder Kategorie mindestens ein Beispiel im Internet oder der Bibliothek.

2 Pat Mora und Antoine Cassar werden im Kapitel als Autoren mehrsprachiger Gedichte genannt, die sich für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht eignen. Wählen Sie ein Gedicht der beiden Autoren aus und erläutern Sie auf der Grundlage dieses Kapitels, wie Sie diesen Text im Unterricht einsetzen können. Welche Lernziele verfolgen Sie dabei? Welche Kompetenzen werden aus Ihrer Sicht hierbei gefördert? https://antoinecassar.wordpress.com/author/antoinecassar/ http://www.patmora.com/

3 Dieses Kapitel berichtet über mehrere empirische Untersuchungen zum Einsatz mehrsprachiger Texte im Fremdsprachenunterricht. Formulieren Sie selbst eine Forschungsfrage zum Einsatz mehrsprachiger Texte im Fremdsprachenunterricht. Erläutern Sie, mit welcher Forschungsmethode Sie diese Frage am Besten untersuchen könnten. Welche Untersuchungsinstrumente setzen Sie hierfür ein? Eruieren Sie, ob es bereits Studien gibt, die dieser oder einer ähnlichen Frage nachgegangen sind.

[bad img format]Lektüreempfehlungen

Buendgens-Kosten, Judith/ Hardy, Ilonca, Elsner, Daniela (2017): Code-Switching Your Way to Language Learning? Receptive Code-Switching with Digital Storybooks in Early Language Learning. In: Enever, Janet/Lindgren, Eva (Hrsg.): Early Language Learning. Complexity and Mixed Methods. London: Mulilingual Matters., S. 108–126.

Jakisch, Jenny (2015): Mehrsprachigkeitsförderung über die erste Fremdspache. Der Beitrag des Faches Englisch. In: FLuL 44, 2, 20–33.

«Besonders beim Wechsel von “learning to read” hin zu “reading to learn” wird der Unterschied zwischen Mädchen und Jungen oft sehr deutlich.» (Shaywitz/ Shaywitz)

Befunde und sprachendidaktische Konsequenzen

Heiner Böttger

Fragen

1 Mädchen und Jungen lernen Lesen anders. Was vermuten Sie, in welchen für das Lesenlernen relevanten Bereichen können Unterschiede festgestellt werden?

2 Welche Forschungsinstrumente und -methoden sind geeignet, um Unterschiede in der Alphabetisierung mehrsprachig aufwachsender Kinder zu identifizieren?

3 Welche Aspekte eines gendersensiblen frühen Sprachenunterrichts sind besonders zu berücksichtigen?

Abstract

Mädchen und Jungen lernen und gebrauchen Sprachen bereits sehr früh völlig verschieden. Bei der Entwicklung der frühen Lesekompetenzen zeigen sich die größten Unterschiede. Gendersensible sprachendidaktische Konsequenzen bleiben im institutionalisierten Sprachenlernen jedoch bis heute begrenzt.

In diesem Kapitel wird auf der Basis der frühen genderspezifischen Sprachentwicklung ein Forschungsprojekt mit Ergebnissen zur Entwicklung früher Lesekompetenzen mehrsprachiger Kinder dargestellt. Anschließend werden vor diesem Forschungshintergrund erste evidenzbasierte, konkrete, sprachenübergreifende didaktische Konsequenzen für die unterrichtliche Umsetzung gezogen. Im Zentrum der Überlegungen stehen individuelle und differenzierte Fördermaßnahmen, die als professionelles Diversity Management ein Sprachenkontinuum für alle, insbesondere mehrsprachige, Lernkontexte möglich machen sollen.

Mädchen und Jungen lernen und gebrauchen Sprachen generell völlig unterschiedlich (Schmithorst/Holland/Dardzinski 2008: 2; Plante/Schmithorst/Holland/Byars 2006), ungeachtet eines monolingualen oder bilingualen Aufwachsens. Diese gesicherte wissenschaftliche Erkenntnis hat bislang noch nicht zu weiterführenden, reflektierten didaktischen Maßnahmen im frühen Sprachunterricht geführt, ungeachtet dessen, ob es sich um muttersprachlichen oder fremdsprachlichen Unterricht handelt. Dabei sind die Unterschiede alles andere als marginal. Mädchen sind nach Befunden der nicht spezifisch neurowissenschaftlichen, so z.B. der psycholinguistischen oder entwicklungspsychologischen Spracherwerbsforschung, Jungen im Erstsprachenerwerb sehr früh in folgenden Kompetenzbereichen leicht überlegen (vgl. z.B. Craig/Washington/Thompson 2005; Halpern 1992; Heaton/Ryan/Grant/Matthews 1996; Hyde/Linn 1988; Irwin/Whalen/Fowler 2006; Jackson/Roberts 2001; Kimura 1999; Majeres 1999; Rome-Flanders/Cronk 1995):

Sprachproduktion und Sprachflüssigkeit,

vorsprachliche Fertigkeiten,

spontane Sprechbereitschaft,

Rechtschreibung,

generelle Sprachfähigkeit,

Grammatikverwendung,

Wortgedächtnis,

Wortzuordnungsgeschwindigkeit,

Wortlesen.

Jungen dagegen besitzen entwicklungsbedingte Vorteile bezüglich des Verstehens von Wortanalogien (u.a. Hyde/Linn 1988). Trotz aller leichter weiblicher Überlegenheit ist jedoch bewiesen, dass Jungen nicht weniger reden als Mädchen, nur die Inhalte sowie der Wortartengebrauch sind unterschiedlich (vgl. Morling 2011: 170).

Mit speziellem Blick auf bekannte genderspezifische Unterschiede bei metaphorischer Lesekompetenz ist noch erwähnenswert, dass Mädchen sich in der Regel etwas früher in Personen einfühlen können (vgl. Böttger 2016: 87).

Der Blick direkt ins Gehirn, durch moderne bildgebende radiologische Verfahren, unterstreicht die obigen Befunde und fügt neue Unterschiede hinzu. Im Folgenden sollen insbesondere solche Differenzen thematisiert werden, die sich auf die Alphabetisierung bzw. die Entwicklung der Lesekompetenzen zwei- und mehrsprachiger Kinder beziehen.

Wie lassen sich genderspezifische Unterschiede bei der Sprachverarbeitung darstellen und werten?

Genderspezifische sprachliche Entwicklungen überhaupt zu identifizieren, ist schon deshalb eine Herausforderung, da neben den Variablen, die sich aus den zerebralen Unterschieden ergeben (vgl. Böttger 2016: 88), auch soziokulturelle Einflüsse wie beispielsweise Erziehung, Leitbilder oder Medien (ebd. 80f.) miteinbezogen werden müssen. Eine isolierte Betrachtung der rein biologischen Geschlechtsunterschiede verfälscht jede Interpretation: „Gender studies claim that a clear-cut distinction between a biological sex and a social gender does not exist“ (vgl. Butler 1990; Fausto-Sterling 2000). Gendersensible und -spezifische Forschungsdesigns in der Spracherwerbsforschung betrifft dies somit ebenfalls. Generalisierte sprachendidaktische Schlussfolgerungen sind deshalb nicht ohne qualitative Forschungsinstrumente wie z.B. zusätzliche Leitfadeninterviews mit den Kindern und ihren Erziehungsberechtigten sowie Lehrkräften und Betreuer/innen zu möglichen Einflussfaktoren wie Herkunft, häusliche Förderung etc. möglich.

Der Forschungsfokus bzw. das Erkenntnisinteresse dieses Kapitels lässt sich auf zwei Fragestellungen komprimieren:

1 Welche genderspezifische Entwicklung nehmen die Lesekompetenzen mehrsprachiger Kinder?

2 Wie lassen sich die Befunde zur genderspezifischen Entwicklung im schulischen Sprachenunterricht berücksichtigen?

Zur Beantwortung solch komplexer Forschungsfragen sind Forschungsansätze über mehrere Wissenschaften hinweg nötig. Im an dieser Stelle beschriebenen interdisziplinären Forschungsprojekt zu allgemein genderspezifischen Sprachentwicklungsunterschieden trat neben die Recherche und Berücksichtigung aller ab etwa 1980 bereits bekannter relevanten Forschungsbefunde zur Thematik deren systematischer Vergleich in einer analytischen Cross-sciences-Metastudie. Medizinische, psychologische, psycholinguistische Erkenntnisse und solche der Sprachverhaltensforschung, der Biologie sowie der Neurowissenschaften wurden berücksichtigt. Insbesondere die Anzahl der genderspezifischen neurowissenschaftlichen Untersuchungen durch radiologische Bildgebung per fMRi ( functional magnetic resonance imaging ) wächst (vgl. Kaiser/Haller/Schmitz/Nitsch 2009) sowohl insgesamt als auch anteilig an allen fMRi-Studien und fMRi-Publikationen weltweit. Die Aussagekraft der educational neurosciences ist zunächst auf die reine Bildgebung beschränkt, kann jedoch gerade durch den Abgleich mit Ergebnissen der nicht neurowissenschaftlichen Spracherwerbsforschung mit diesen in Beziehung gesetzt werden, sie bestätigen oder neue Fragestellungen aufwerfen.