Christine Becker - Kulturbezogenes Lernen in asynchroner computervermittelter Kommunikation

Asynchronous discussions in particular allow language learners more time to plan their writing, edit their spelling, grammar, and punctuation when paying attention to form, and make longer contributions than students composing synchronously. Asking students to respond to challenging academic readings encourages them to think critically and post carefully prepared responses to teacher and student queries. Learners are thus able to focus on both form and meaning to a greater extent than when they are engaged in rapid fire exchanges and socializing via synchronous discussions. (Sotillo 2000, 106)

Im Hinblick auf die Rezeption spielt in diesem Kontext der Faktor Zeit und die Tatsache, dass die Beiträge gespeichert werden, eine wichtige Rolle, denn die asynchrone Kommunikation ermöglicht den Lernenden, Beiträge mehrmals zu lesen und damit besser zu verstehen. Sowohl auf einer sprachlichen als auch einer inhaltlichen Ebene können sich die Lernenden auch im Nachhinein mit den Beiträgen auseinandersetzen. Findet die Diskussion zwischen Lernenden und L1-Sprechern statt, können Lernende Strukturen und Vokabular in der Zielsprache identifizieren und sie später in anderen Situationen und Kontexten anwenden (vgl. Appel/Mullen 2000).

Das Hauptinteresse der Fremdsprachendidaktik liegt derzeit jedoch nicht nur auf dem potenziellen Nutzen von CMC für das Erlernen sprachlicher Fertigkeiten, sondern vor allem auch auf metasprachlichen Bereichen wie Bedeutungsaushandlung, gemeinsamer Wissenskonstruktion und interkultureller Kompetenz, d.h. auf Zielsetzungen von Fremdsprachenunterricht, die von bildungspolitischen Entwicklungen abhängig sind. Rahmendokumente wie die Bildungsstandards der KMK oder der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen spiegeln diese wider, wobei beispielsweise in Letzterem interkulturelle kommunikative Kompetenz (vgl. Byram 1997) als Schlüsselqualifikation gilt:

Gefasst werden darunter z.B. auf der Wissensebene die Kenntnisse spezifischer Kommunikations- und Interaktionsregeln sowie Sicht- und Wahrnehmungsweisen des eigenen und des fremdkulturellen Landes, auf der Einstellungsebene die Entwicklung von Neugier und Offenheit gegenüber Fremdem und kultureller Vielfalt, auf der Handlungsebene kulturangemessenes Verhalten ebenso wie die Kompetenz, z.B. Missverständnisse durch Aushandlungsprozesse zu überwinden. (Hu 2010, 77)

Hier rückt der Gegenstandsbereich der Landeskunde ins Sichtfeld:

In particular, the opportunities offered by engaging learners in online collaborative project work with members of other cultures has been identified as being an authentic and effective way of preparing learners for the complex yet enriching experience of foreign language and culture learning. (O’Dowd 2007, 3)

Die sogenannte Telekollaboration2, gilt somit heute als „one of the main pillars of online language learning“ (O’Dowd/Ritter 2006, 624) und ist u.a. auf die steigende Bedeutung von interaktionistisch-soziokulturellen Lerntheorien für das Fremdsprachenlernen zurückzuführen.3 Telekollaboration bezeichnet den oft asynchronen Austausch zwischen Lernenden, per E-Mail oder in virtuellen Räumen, wobei die Lernergruppe aus Fremdsprachenlernern und L1-Sprechern oder Fremdsprachenlernen aus verschiedenen Ländern bestehen kann. Landeskundliches Lernen wird hier zumeist als interkulturelles Lernen4 verstanden.5 Grundgedanke der interkulturellen Begegnung ist, dass durch den Austausch eine authentische Kommunikation stattfindet, die dazu führt, dass die Lerner die Perspektive des jeweils anderen kennenlernen und übernehmen können, gleichzeitig eine kritische Perspektive gegenüber ihrer eigenen Kultur einnehmen, Toleranz entwickeln und Stereotype abbauen (vgl. Möllering/Levy 2012, 234).6

Tamme (2001) hat in ähnlicher Weise (doch weniger ideologisch geprägt)7 in ihrer Arbeit zu E-Mail-Tandems den Begriff der personalisierten Landeskunde entwickelt, die stattfindet, wenn sich Fremdsprachenlernende und Vertreter/-innen der Zielsprachenkulturen über landeskundliche Phänomene austauschen und dabei persönliche Perspektiven nicht aussparen. Dies kann als besonders vielversprechend für interkulturelles Lernen eingeschätzt werden, denn

[j]e mehr es gelingt, das Potential der digitalen Medien in Richtung einer derart personalisierten Landeskunde zu entwickeln, um so mehr wird die alte Unterscheidung zwischen Realienkunde, kommunikativer Landeskunde und interkultureller Landeskunde an Trennschärfe verlieren, denn in dieser Art von personalisierter Landeskunde mit ihren subjektiv geprägten Erzählungen werden Fakten, Alltag und Einschätzungen miteinander verbunden und als selbstverständlicher Teil eines Dialogs über Grenzen verstanden. (Rösler 2004, 76)

Die Übersicht über den Einsatz asynchroner computervermittelter Kommunikation im Fremdsprachenunterricht zeigt auf, dass ein Potenzial für sprachliches und landeskundliches Lernen gesehen wird, das sich vor allem in der Forschung zu Telekollaboration widerspiegelt.8 Die Arbeit von Biebighäuser (2014) ist die bisher einzige Studie, die digitale Medien und kulturwissenschaftliche Ansätze in der Landeskundedidaktik (und interkulturelles Lernen) verbindet. Es wird darin u.a. untersucht, wie sich Gruppen von Studierenden aus verschiedenen Ländern an in der virtuellen Welt Second Life nachgebildeten Erinnerungsorten in (synchronen) Text- und Voice-Chat unterhalten. Die Analyse des landeskundlichen Lernens zeigt dabei u.a., dass es trotz eines deutlichen Potenzials viele ungenutzte Chancen birgt, und dass der Kommunikationskanal Voice-Chat zu inhaltlich umfassenderen Beiträgen führte als der Text-Chat (vgl. Biebighäuser 2014, 390–92, 417, 423), was wichtig ist für das landeskundliche Lernen. Auch die Arbeit von Biebighäuser und Marques-Schäfer (2011) zeigt, dass Diskussionen in didaktisierten Chat-Räumen relativ oberflächlich bleiben. Sie stellen fest:

Beispielsweise erschweren Chats durch die schnellen Sprecherwechsel die tiefergehende Thematisierung von komplexen kulturspezifischen Themen. Zudem können Lernende, die keine Erfahrungen mit dem Medium haben, schnell überfordert werden. […] Aufgrund dieser Zweischneidigkeit beim Einsatz digitaler Medien zum interkulturellen Lernen muss der Medieneinsatz gut reflektiert werden. (Biebighäuser/Marques-Schäfer 2011, 120)

Aufgaben sind zentrale Ausgangspunkte des Lehrens und Lernens; hauptsächlich durch Lernaufgaben steuern die Lehrenden das Lernen in Unterrichtskontexten.1 In der Fremdsprachendidaktik hat sich der aufgabenorientierte Ansatz (engl. task-based language teaching bzw. task-based language learning , TBLT) „inzwischen als angemessener und weltweit verbreiteter Sprachlernansatz […] etabliert“ (Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2010, 203), mit dessen Hilfe Aufgaben sowohl in Präsenz- als auch in Online-Phasen gestaltet werden können (vgl. Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2008). ‚Aufgabe‘ im Kontext von TBLT kann wie folgt definiert werden: „A task is an activity in which a person engages in order to attain an objective, and which necessitates the use of language“ (Van den Branden 2006, 4). Zentraler Gedanke ist, dass die Lerner durch die Aufgaben angehalten werden, die Zielsprache für authentische2 Zwecke zu gebrauchen, wobei der Interaktion, sei es nun zwischen Lernern oder mit L1-Sprechern, eine wichtige Rolle zukommt. Computervermittelte Kommunikation, deren Hauptmerkmal die Ermöglichung von interpersonaler Interaktion ist, kann somit als wichtiges Werkzeug für aufgabenorientiertes Lernen angesehen werden.

Damit Aufgaben das Sprachenlernen möglichst effektiv unterstützen, sollten sie bestimmte Merkmale erfüllen, die im Folgenden mit Hinblick auf asynchrone computervermittelte Kommunikation dargelegt werden. Ausgangspunkt sind die Gütekriterien, die von Biebighäuser, Zibelius und Schmidt (2012, 45–50) für „Aufgaben 2.0“, d.h. Aufgaben für das Fremdsprachenlehren mit digitalen Medien, formuliert wurden.3