Englisch ab Klasse 1 - Grundlage für kontinuierliches Fremdsprachenlernen

Besonders vertrauensbildend wirkte die Vereinbarung, dass Mitglieder des Forschungsteams Klassenzimmer grundsätzlich nur auf Einladung der Lehrer*innen betreten würden. Videoaufnahmen würden nur auf Wunsch und mit Zustimmung der Lehrkraft erfolgen, wenn gemäß den rechtlichen Bedingungen auch Schulleitungen, Schulkonferenzen und Eltern zustimmten. Die Vereinbarung betonte außerdem die Freiwilligkeit der Teilnahme an den einzelnen Forschungsaktivitäten.

Als deutliches Zeichen des langsam gewachsenen Vertrauens darf der Umstand gelten, dass nach etwa zweieinhalb Jahren Projektarbeit Videodokumente, die im Unterricht einzelner PROJEKT-Schulen entstanden, Gegenstand des professionellen Austausches in der Gesamtgruppe wurden. Nachdem das Eis einmal gebrochen war, wurden die monatlichen Treffen zunehmend vom Austausch über den dokumentierten Unterricht bestimmt. Lehrer*innen wählten aus den Videodokumenten des eigenen Unterrichts, die ihnen das Forschungsteam zur Verfügung stellte, kurze Sequenzen aus und brachten den Dialog in Gang, indem sie die Auswahl begründeten und Fragen an die Gesamtgruppe formulierten.

Vertrauensbildend war zudem, dass Mitglieder des Forscherteams geplante Vorträge und Seminare zum PROJEKT für nationale wie internationalen Kongresse mit den Lehrer*innen besprachen, sich Korrekturen und Anregungen erbaten und vor allem die Erlaubnis einholten, Videodaten zeigen zu dürfen.1 Da Lehrer*innen nur in wenigen Ausnahmen selbst an solchen Kongressen teilnehmen konnten, wurde ihnen durch die Vorbesprechungen und die Zurverfügungstellung von Präsentationen eine vermittelte Teilnahme ermöglicht. Für letzteres eigneten sich besonders die jährlichen Blockseminare. Dass das lokale PROJEKT auf der internationalen Bühne erörtert wurde, erfüllte die Gruppe sichtbar mit Stolz.

Ferner müssen in diesem Zusammenhang Publikationen zu Lernaufgaben und zum Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe erwähnt werden, die während des Projektverlaufs entstanden.2 Auch wenn von Lehrer*innen nicht erwartet wurde, dass sie solche verfassten, waren sie an ihrer Entstehung und Fertigstellung maßgeblich beteiligt, denn sie lieferten nicht nur Materialien, die im Unterricht entstanden und erprobt wurden, sondern auch Rückmeldungen und Korrekturen, bevor Texte in Druck gingen.

Aufbau und Pflege vertrauensvoller Beziehungen wurden schließlich von einer erfahrenen und unter den Kolleg*innen sehr geschätzten Lehrkraft entscheidend befördert, die eine Doppelrolle wahrnahm. Sie unterrichtete wie ihre Kolleg*innen und gehörte zugleich mit der Hälfte ihres Stundendeputats zum Forschungsteam. Sie lud zu den monatlichen Sitzungen und Jahrestagungen ein, die sie protokollierte, und nahm an den wöchentlichen strategischen Sitzungen teil. Als Begleiterin und Türöffnerin bei den ersten Unterrichtsbesuchen bestätigte sie, dass die Wissenschaftler*innen das Vertrauen der Praktiker*innen verdienten (Fetterman 2010). Was diese Lehrkraft ferner auszeichnete, war ihre Bereitschaft, Vertretungsunterricht zu übernehmen, damit die Kolleg*innen sich gegenseitig besuchen konnten.

Das Zusammenspiel der oben skizzierten Parameter konstituiert und stabilisiert den von Bergold / Thomas (2012) apostrophierten sicheren Raum ( safe space ), in dem sich für das PROJEKT allmählich eine Handlungsgemeinschaft, a community of practice (Wenger 1998) etablieren konnte, deren Forschungsaktivitäten nur als Gemeinschaftsleistung in Erscheinung treten konnten und deren Erfolg von den Binnenverhältnissen der Beteiligten abhängt:

Participatory research requires a great willingness on the part of participants to disclose their personal views of the situation, their own opinions and experiences. In everyday life, such openness is displayed towards good and trusted friends, but hardly in institutional settings or towards strangers. The fear of being attacked for saying something wrong prevents people from expressing their views and opinions, especially when they appear to contradict what the others think (Bergold / Thomas 2012: 12).

Orientierung und Sicherheit der Beteiligten speisten sich darüber hinaus aus einer transparenten Arbeitsteilung mit entsprechend klaren Rollenbestimmungen, die wir bereits implizit angesprochen haben. Sie lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Lehrer*innnen, die Expert*innen für Unterricht, hatten die Aufgabe, wann immer möglich ihre Stimme zu erheben und dafür Sorge zu tragen, dass die Fragen, die sie interessierten, Gehör fanden und bearbeitet wurden. Sie waren in besonderem Maße dafür verantwortlich, dass das breite Spektrum unterrichtsbezogener Produkte, von Lehrer*innen und Schüler*innen produzierte schriftliche wie mündliche Texte, erfasst werden konnten. Da solche Texte während des täglichen Unterrichts in großer Zahl entstehen, müssen sie nicht extra erhoben werden, sondern sind einfach da (Caspari 2016b). Solche Texte zu sammeln, fragebezogen zu ordnen und in den Diskurs einzubringen, ist eine zumutbare und leistbare Arbeit, die wesentlichen Einfluss auf die Arbeit in den Gruppen hatte. Unterrichtsbezogene Produkte helfen dabei, im Sinne von Allwright / Hanks (2009) die Forschungsarbeit in die pädagogische Praxis zu integrieren. Sie ergänzten die von den Forscher*innen erhobenen Daten, zu denen u.a. die Videomitschnitte gehörten.

Forscher*innen: Ihnen oblagen alle forschungspraktischen Tätigkeiten zur Gewinnung und Erhebung von Daten durch den Einsatz unterschiedlicher Forschungsinstrumente (Forschungstagebücher, Beobachtungsprotokolle, Erstellung von Video- und Audiodokumenten) sowie die Datensicherung und die detaillierte Durchführung der Datenanalyse. Ferner war es ihre Aufgabe, für die Berücksichtigung ethischer Standards zu sorgen. Schließlich waren sie gefordert, fachdidaktische Konzepte und Forschungsergebnisse in angemessener und produktiver Weise (d.h. situationsgerecht und didaktisch fokussiert) in den Diskurs der Gesamtgruppe einzubringen. Schließlich lagen die Veröffentlichung von (Teil)Ergebnissen und die Vorbereitung von Publikationen in ihrem Verantwortungsbereich.

Leitungsteam: Hier erfolgte die strategische Gesamtplanung sowie die Planung der monatlichen Sitzungen und der Jahrestagungen. Das Leitungsteam verantwortete die Organisation und Protokollierung aller Treffen, ermöglichte den Informationsfluss zwischen den einzelne Forscher*innen und koordinierte Unterrichtsbesuche. Es versorgte die PROJEKT-Schulen mit lehrbuchergänzenden Materialien (z.B. Bilderbüchern). Es hielt ferner Kontakt zum Kultusministerium und der lokalen Schulbehörde. Schließlich verfasste das Leitungsteam differenzierte Jahresberichte, die allen beteiligten Personen wie Institutionen zur Verfügung gestellt wurden.

Unter diesen Rahmenbedingungen wurden vier Teilprojekte in unterschiedlicher Intensität verfolgt, nämlich (1) zur Konzeption aufgabenbasierten Lernens im Englischunterricht der Grundschule und zur Inszenierung von Lernaufgaben, (2) zur Entwicklung und Erprobung von Lernaufgaben in Klasse 5, (3) zur Ermittlung der erreichten Sprachkompetenz am Ende von Klasse 4 und schließlich (4) zum Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule aus Sicht der Lehrkräfte und der Schüler*innen. Die Kapitel 3 bis 8 dieses Bandes verschaffen einen Einblick in die Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit (s. auch Dreßler et al. 2016).

In dem nun folgenden Abschnitt dieses zweiten Kapitels möchten wir einen Brennpunkt kollaborativer Forschung näher beleuchten, wie er im PROJEKT in Erscheinung trat, einen Brennpunkt, der in der forschungsmethodischen Diskussion u.E. zu wenig Beachtung finden. Es geht um die Beziehungen einer Forschungsnovizin, einer Doktorandin zu Lehrer*innnen, die über differenzierte und langjährige Erfahrungen mit Schule und Unterricht verfügten. Erörtert werden die wechselseitigen Lernprozesse.