Fiona Zink - Facebook zur Telekollaboration im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht

Ähnliche Vorteile von CMC im Allgemeinen konnten auch bei der Verwendung im Fremdsprachenunterricht beobachtet werden. Die frühen Anfänge liegen im Einsatz von Computerkonferenzen, in denen Lernende eines Kurses diese zum kollaborativen Aufsatzschreiben und zur gemeinsamen Darstellung von Wissen einsetzten und in denen der zuvor beschriebene positive Effekt der Gleichberechtigung von Lernenden zu beobachten war (Chun, 1994; Kern, 1995; Warschauer, 1996a). Der Einsatz von CMC kann nicht nur zur Reduktion von Ängstlichkeit (Beauvois, 1998; Warschauer, 1996b) und zur Zunahme an gleichberechtigter Partizipation beitragen, sondern führt insgesamt zu einer Steigerung von Kommunikation zwischen den Teilnehmenden, da diese während der Interaktion nicht unterbrochen werden und ihre Meinung so frei äußern können (Kelm, 1992). Darüber hinaus schilderte Beauvois (1992) eine generelle, positive Einstellung der Lernenden zum Einsatz von Computern für diskursive Aufgaben und eine allgemeine Steigerung der Sprachproduktion und des Sprachverständnisses.

Mit dem Aufkommen und der Verbreitung des Internets entwickelte sich die computervermittelte Kommunikation zu einer Online-Kommunikation, da keine netzwerkbasierten Lösungen mehr notwendig waren, um Individuen mit Hilfe von Computern zu vernetzen. Tools wie E-Mails, Chatprogramme und andere Kommunikationsformen, die das Internet hervorbrachte, rückten zunehmend in den Fokus einer computervermittelten Kommunikation. Da sich CMC durch die Weiterentwicklung der Technologien automatisch zu einer internet-basierten Kommunikation erweitert hat, wird der Begriff CMC synonym für die Formen der Online-Kommunikation eingesetzt und als solcher auch in der vorliegenden Arbeit verwendet.

Vorteile, die eine Online-Kommunikation im Fremdsprachenunterricht bietet, sind unter anderem ein schneller, distanzunabhängiger Austausch von Mitteilungen (Biebighäuser et al., 2012) und eine erhöhte Motivation für digital affine Lernende (Prensky, 2005, Warschauer, 1996a). Außerdem ist die Kommunikation über das Internet meistens kostenlos. Unterschieden wird in diesem Zusammenhang innerhalb von CMC zwischen einer one-to-one und einer many-to-many Kommunikation, also einer Interaktion zwischen zwei (beispielsweise bei der E-Mail-Kommunikation) oder zwischen mehreren Personen (beispielsweise in einem Blog oder Gruppen-Chat) (Baron, 2008). Auch für die Kollaboration vieler Lernenden oder Lerngruppen bietet CMC Chancen, da sie textbasiert sein kann und eine many-to-many Kommunikation gestattet (beispielsweise in einem Gruppen-Chat), die ortsunabhängig ist (Warschauer, 1997). In den letzten Jahrzehnten etablierte sich das Forschungsfeld CMC immer mehr im Bereich der Fremdsprachenwissenschaft und daher enstand neben der Notwendigkeit dieses Forschungsfeld in die Theorien der Fremdsprachenwissenschaft einzubetten (Chapelle, 1997) auch die der empirischen Untersuchung der Verwendung von CMC für das Fremdsprachenlehren und –lernen (Chapelle, 1998).

Viele der Studien zum Einsatz von CMC im Fremdsprachenunterricht basieren auf den Theorien der Inputhypothese (Krashen, 1977, 1985), der Interaktionshypothese (Long, 1981, 1991, 1996) und der Outputhypothese (Swain, 1985, 1995, 2005), die im Folgenden erläutert werden.

Frühe Forschungen im Bereich von Input untersuchten ein Phänomen, welches in der englischsprachigen Literatur als foreigner talk bezeichnet wird. Gemeint ist die besondere Sprachform, die Muttersprachler_innen oftmals nutzen, wenn sie mit Fremdsprachenlernenden sprechen. Dies kann bedeuten, dass Sprache stark reduziert wird und dadurch ungrammatische Formen verwendet werden, oder es kann auch durch eine Art Modifizierung der Sprache realisiert werden (Ellis & Shintani, 2014). Oftmals beinhaltet diese Veränderung, dass langsamer gesprochen wird, mehr Pausen gemacht, einfache und bekannte Vokabeln genutzt und weniger Abkürzungen verwendet werden (Ellis & Shintani, 2014). Diese Modifikationen machen es für Lernende einfacher, Input zu verstehen und grammatische Phänomene aufzunehmen (Hatch, 1983). Die Inputhypothese von Krashen (1977, 1985) besagt, dass Input zwar verständlich sein muss, gleichzeitig aber auch etwas über dem gegenwärtigen Kompetenzniveau liegen sollte, um zu Spracherwerb zu führen und dass Unterricht einen günstigen Input bereitstellen muss um Spracherwerb zu evozieren. Diese Theorie führte zu einer Konzentration auf einen am natürlichen Spracherwerb orientierten Unterricht, der vorwiegend auf die Vermittlung von Regeln und die Korrektur von Fehlern verzichtete (Rösch, 2011). Long (1981) erweiterte die Inputhypothese und legt dabei den Fokus auf den Umgang mit Input. Laut der Interaktionshypothese ist entscheidend, wie reagiert wird, wenn Input nicht verständlich ist, und wie die Verständnisschwierigkeiten überwunden werden. Dabei gilt die Annahme, dass Interaktionen zwischen Lernenden in Form von Bedeutungsaushandlungen den Fremdsprachenerwerb fördern (Gass, 1997). Durch Bedeutungsaushandlungen kann Input so verändert werden, dass er für die Lernenden verständlich und greifbar wird (Mackey, Abbuhl & Gass, 2012). Zudem können Bedeutungsaushandlungen dazu beitragen, dass Lernende aufmerksamer auf bestimmte Merkmale der Zielsprache reagieren und mehr Möglichkeiten haben, Hypothesen über diese aufzustellen und sie zu verifizieren oder wieder zu verwerfen (N. Ziegler, 2013). Um dies möglich zu machen, müssen Lernenden ihre Defizite oder Lücken bemerken können. Laut der sogenannten Noticinghypothese (R. Schmidt, 1990) kann nur der Input, den die Lernenden bewusst wahrnehmen, in das Lernwissen aufgenommen werden. Dies kann beispielsweise in der Interaktion durch Bedeutungsaushandlungen beim Auftreten von Kommunikationsschwierigkeiten erfolgen (Gass, 1997). Die grundsätzlichen Konstrukte der Interaktionshypothese sind demnach Input, Interaktion, korrektives Feedback , Aufmerksamkeit und Output (Gass, 1997).

Zu Beginn war Krashens Annahme, dass verständlicher Input für den Fremdsprachenerwerb notwendig und ausreichend sei, Bestandteil der Interaktionshypothese, jedoch wurde Krashens Theorie oftmals kritisiert (Mackey, Abbuhl & Gass, 2012). Swain (1985, 1995) wies beispielsweise darauf hin, dass verständlicher Input zwar notwendig für den Fremdsprachenerwerb sei, jedoch nicht ausreiche. Sie argumentierte, dass wenn Lernende nicht genügend Möglichkeiten zur Produktion von Output haben, ihre Fähigkeiten zur Sprachproduktion deutlich schlechter sind als ihr Verstehen. Dies war der Auslöser zur Entwicklung der Outputhypothese.

Swain (1985) erklärt, dass Lernende zum Produzieren von Output angeleitet werden müssen ( Pushed Output ) und betont, dass durch Möglichkeiten zur Sprachproduktion Situationen entstehen, in denen Lernenden sich ihrer Wissenslücken bewusst werden, sie die verwendete Sprache daraufhin modifizieren und somit Interimsprache entwickeln können.

Gegen diese Theorie wird oftmals eingewendet, dass allein die Schaffung von Möglichkeiten zur Produktion von Output nicht automatisch zu Erwerbsfortschritten und einer richtigeren Verwendung der Fremdsprache führen (Harley, Allen, Cummins & Swain, 1990; Van den Branden, 1997). Als Antwort auf diese Kritik schlägt Swain (2000) ein erweitertes Verständnis des Output-Begriffes vor, indem Bedeutungsaushandlungen nicht nur zur Behebung von Verständnisschwierigkeiten (Pica, 1994) eingesetzt werden, sondern auch zur Lösung eines sprachlichen Problems verwendet werden (Marques-Schäfer, 2013). Auch in der Inputhypothese und der Interaktionshypothese wird davon ausgegangen, dass die Effektivität von Input noch gesteigert wird, wenn Lernende Bedeutungen aushandeln müssen (Long, 1996; Gass, 1997). Dies ist beispielsweise der Fall, wenn ein Kommunikationsausfall droht und die Beteiligten bestimmte Kommunikationsstrategien anwenden müssen, um den Interaktionsprozess aufrechtzuerhalten.