Hernán Cofré Mardones - Enseñar evolución y genética para la alfabetización científica

2.3 Estructurando un modelo de CPC en conexión con la práctica: fortalezas y debilidades

A partir del trabajo de diferentes investigadores en educación científica en el mundo, se comenzó a discutir sobre la generación de un modelo para el CPC de profesores en educación científica que fuera unificado o al menos de consenso, en el cual se incorporaran muchas ideas que se estaban trabajando en paralelo o de forma algo confusa. En este modelo se identifica el papel general del conocimiento profesional de la profesora y el profesor, y sitúa al CPC dentro de ese modelo más amplio, incluyendo toda la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje (Figura 1.3). Este trabajo se inició a partir de un modelo de desarrollo profesional y de habilidades docentes en el que se incluyó el CPC, llamado Modelo de Consenso (CM o Consensus Model) del año 2012 (Berry, Friedrichsen y Loughran, 2015). En este modelo se define así el CPC:

Figura 1.2 Modelo de Park y Oliver (2008) sobre CPC, conocido como el modelo hexagonal de CPC. Esta es una versión mejorada del modelo de Magnusson, que incorpora el CPC al interior de la figura representando una integración de los componentes (incluido uno nuevo de autoeficacia) y sumando la reflexión en la acción.

“El conocimiento, el razonamiento, y la planificación para enseñar un tema específico de una manera particular para un propósito particular a estudiantes particulares para obtener mejores resultados” (Gess-Newsome, 2015, p.36). Según Gess-Newsome, el modelo ofrecía poder explicativo para la investigación en didáctica con una forma más sólida y predictiva de pensar sobre el conocimiento y la acción del profesor. Específicamente, el MC comienza (parte superior) con las bases genéricas de conocimiento profesional del maestro (algunos de los conocimientos originales de Schulman), el cual informa y es informado por el CPC específico del tema disciplinar. Este modelo aporta varias cosas: 1) hace explícito que el contenido para la enseñanza se produce vinculado a un tema (ej., genética o evolución) y no a una disciplina (ej., biología); 2) este conocimiento combina contenido, pedagogía o didáctica y el contexto; y 3) se reconoce la diferencia entre un conocimiento de la profesión y uno personal, lo que le permite asumir un rol normativo (Gess-Newsome, 2015).

Figura 1.3 Modelo de consenso (MC), el cual está pensando desde una perspectiva de desarrollo profesional (Modificado de Gess-Newsome, 2015).

También es interesante destacar los elementos amplificadores y filtros que se reconocen entre los conocimientos declarativos y la práctica, y entre la práctica y el resultado del aprendizaje de los estudiantes. Una consecuencia obvia y muy práctica es que no es tan correcto (o al menos es una simplificación) el relacionar el conocimiento del profesor directamente con el desempeño o aprendizaje de los estudiantes.

Figura 1.4 Representación del Modelo de Consenso Refinado (MCR) de CPC, resultante de las conversaciones en el Segundo Encuentro sobre CPC (Carlson y Daehler, 2019).

Pese a lo atractivo del modelo, en cuanto a integrar de forma coherente y simple el CPC con otros conocimientos, el contexto, la práctica docente y los estudiantes, este modelo no ha sido muy utilizado, y ya se ha propuesto un nuevo modelo que podría venir a reemplazarlo en términos teóricos y prácticos (Figura 1.4). Según este, llamado Modelo de Consenso Refinado (MCR), lo central es la práctica de enseñanza del contenido (Carlson y Daehler, 2019). Esta práctica sería el resultado de la interacción de múltiples capas de conocimientos y experiencias. Una característica clave de este nuevo modelo es la identificación de tres tipos distintos de CPC: CPC colectivo (cCPC), CPC personal (pCPC) y CPC implementado (iCPC), que describen respectivamente: a) el conocimiento profesional especializado que poseen múltiples profesores en un campo (evolución o genética), b) el conocimiento profesional personalizado que posee un profesor individual (lo que sabe acerca de cómo enseñar evolución o genética), y c) el subconjunto único de conocimientos que un profesor utiliza al tomar sus decisiones pedagógicas durante la planificación, la enseñanza y la reflexión de su clase (el conocimiento para realizar la clase de selección natural o de las leyes de Mendel un día específico) (Carlson y Daehler, 2019).

Aunque este último modelo tiene el aval de la mayoría de los grupos de investigación en didáctica de las ciencias a través del mundo, aún existen muy pocos estudios que lo hayan utilizado (pero véase el libro editado por Hume, Cooper y Boroski (2019) para algunos ejemplos). Por otro lado, aunque el MCR parece ser simple y coherente en términos de centrar el CPC en la práctica y distinguir diferentes capas de conocimientos y sus interrelaciones, en nuestra opinión carece de otras importantes características que se mantenían de una u otra forma en los modelos anteriores.

Una de las debilidades más cruciales del MCR es que en él desaparecen los cinco componentes del CPC descritos por Magnusson (currículum, evaluación, estrategias, estudiantes y orientaciones), mantenidos tanto en el modelo hexagonal (Park y Oliver, 2008), como en el Modelo de Consenso (Gess-Newsome, 2015). Esta omisión nos parece compleja, ya que, sobre la base de nuestra experiencia, podemos afirmar que estos componentes son distinguibles y que incluso se pueden estudiar sus interacciones (Park y Chen, 2012; Ravanal y López, 2016). En la Figura 1.5 es posible ver un esquema generado a partir del análisis de datos provenientes de: observaciones en el aula, entrevistas semiestructuradas a los profesores, planificaciones y otros materiales para la enseñanza desarrollado por los profesores. El análisis de este tipo de mapas ha llevado a constatar que las integraciones entre componentes son idiosincráticas y dependientes del contenido (un mismo profesor muestra más conexiones entre componentes del tema de fotosíntesis que en el tema de la herencia) y que los componentes de estrategias (11) y de estudiantes (11) poseen más participación en la integración (conexiones) que los componentes de evaluación (7), currículum (7) y orientaciones (4), entre otras.

Figura 1.5 Ejemplo de Mapa de CPC de una profesora de Biología (Arenita) para una clase de Fotosíntesis. (Modificado de Park y Chen, 2012). OEC = Orientaciones para la Enseñanza de las Ciencias; CCE = Conocimiento de la Comprensión de los Estudiantes; CCC= Conocimiento del Currículum de Ciencia; CEIE = Conocimiento de Estrategias de Instrucción y Enseñanza; CEA = Conocimiento de la Evaluación del Aprendizaje.

Finalmente, también nos parece una debilidad del MCR el que se incluya una “capa” entre los componentes más internos del CPC y los conocimientos exteriores, con la denominación de “contexto de aprendizaje”, sin explicitar sus componentes o formas de interacción. En este sentido, pensamos que se perdieron varios componentes del MC, o al menos se hicieron menos visibles, en especial los elementos amplificadores y filtros (Figura 1.3). Por estas últimas razones, y por la razón obvia de que gran parte de este trabajo ya estaba escrita cuando salió a la luz el MCR, en el presente libro se ha seguido un modelo de CPC más alineado con el modelo de Magnusson y las versiones mejoradas de Park y Oliver (2008) y Gess-Newsome (2015) en términos de distinguir explícitamente los cuatro componentes más importantes del CPC: evaluación, currículum, estrategias y aprendizaje.