Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Большинство из тех, кто профессионально занимается в США вопросами образования – делает отчеты или пишет статьи о работе системы, трудится в школе, – подходят к решению любых проблем в этой сфере с помощью некоей комбинации кнута и пряника. По их мнению, учителей нужно поощрять или наказывать за работу, а администрациям школ, не прилагающим достаточных усилий в конкурентной гонке за лучших учеников, можно пригрозить снижением числа учащихся. Консерваторы, придерживающиеся концепции свободного рынка, презрительно отзываются о деятельности профсоюзов учителей, препятствующих внедрению подобных систем, утверждая, что «никто не меняется без надлежащей мотивации» [497]. Со своей стороны, профсоюзы, по крайней мере наиболее заметные их представители, даже если и пытаются спорить, то лишь с практикой применения отдельных подходов, а в целом они вполне разделяют общее мнение. «Ни одна система не заработает без соответствующего стимулирования», – заявляет президент Американской федерации учителей Альберт Шанкер [498]. Ему вторят и авторы The New Republic: «Люди реагируют на поощрения» [499].

Подобное согласие – явление редкое. Поп-бихевиоризм пронизывает практически все аспекты американской системы образования и одновременно представляет собой основную теорию, на которую опираются критики этой системы.

Школа – важнейшая часть жизни большинства детей, и, если устройство системы образования основывается на одной-единственной теории, стоит задуматься, соответствует ли она тому, что нам известно о механизмах обучения.

Если начать с самых основ и отложить на время все, что мы знаем об оценках и других формах мотивации, то можно вычленить три наиболее существенных факта.

Факт № 1: маленькие дети готовы учиться и не требуют за это никаких поощрений.По утрам в каждой школе собираются дети с разными интересами, способностями и возможностями. Некоторые родились в семьях, где любознательность всячески поощряется, другим приходится тратить силы на ежедневную борьбу за существование. Не все дети одинаково воспринимают то, что рассказывает или показывает учитель, но все они обладают естественным стремлением учиться.

Мартин Хоффман – исследователь, специализирующийся на вопросах, связанных с эмпатией, – сказал однажды, что родители и учителя, которые хотят помочь детям научиться адаптироваться к требованиям социума, действуют не в одиночку: их «союзник сидит внутри каждого ребенка» [500]. Этот же союзник оказывается заодно и с теми взрослыми, которые занимаются стимулированием интеллектуального развития ребенка. «Дети стремятся найти объяснение всему, что наблюдают вокруг себя» [501], и почти все, кто имеет дело с дошкольниками – и родители, и профессионалы, – согласятся, что дети охотно играют с числами и словами, без конца задают вопросы и ведомы при этом исключительно внутренней мотивацией. Однако по мере перехода из класса в класс, даже в рамках начальной школы, мотивация к обучению становится все в большей степени внешней (см. главу 5), и внимательный наблюдатель приходит к выводу, что «в типичном (американском) классе сложно заметить хоть какие-то признаки того, что дети мотивированы учиться» [502].

Факт № 2: для стимулирования эффективного обучения поощрения менее полезны, чем внутренняя мотивация, и это справедливо в отношении учащегося любого возраста.Здесь все просто: взрослые, которые любят свою работу, добиваются лучших результатов, чем те, кто работает, лишь чтобы получить вознаграждение. Так же и дети чаще всего хорошо учатся, когда им интересен предмет.

Несколько исследований подтвердили положительную корреляцию между уровнем внутренней мотивации и школьными успехами детей, причем разных возрастов. Так как исследования были направлены именно на выявление и оценку такой корреляции, то нельзя утверждать, что во всех этих случаях мотивация влияет на рост успехов: вполне возможно, что имеет место и обратный процесс, то есть достижения укрепляют мотивацию. Как минимум один исследователь подтверждает наличие причинно-следственной взаимосвязи: «Ослабление внутренней мотивации приводит к снижению результатов обучения» [503].

Когда мы наблюдаем за реакцией детей на то или иное учебное задание, мы видим более наглядное подтверждение этой взаимосвязи. Группа исследователей попыталась выделить факторы, которые помогают ученикам третьих и четвертых классов лучше запоминать прочитанное. Выяснилось, что степень интереса детей к предмету, о котором идет речь в тексте, в тридцать раз важнее, чем то, насколько простым языком написан текст [504]. С учетом данных, которые мы обсудили в главе 3, можно предположить, что внутренняя мотивация играет еще более существенную роль в тех случаях, когда обучение связано с концептуальным и творческим мышлением.