Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Один корпоративный топ-менеджер, привыкший решать проблемы с помощью власти и влияния, жаловался недавно на снижение уровня образования в стране. По его словам, детей нужно «заставить понять, что учиться очень важно» [525]. Заключенная в этой фразе философия отражает главную проблему американской школьной системы. Агрессивное стремление «заставить» детей и даже, что совсем уж абсурдно, «заставить их понять», почему им должно быть небезразлично то, что их принуждают делать, – это подход, гарантирующий полное фиаско. Перефразируя известного аналитика, скажем, что, если недружественный сосед задумал бы навязать Америке неэффективную систему образования, он не придумал бы ничего лучше, как внедрить механизм тотального контроля над учениками.

Хочу подчеркнуть: я не утверждаю, что педагоги должны прекратить направлять и поддерживать учеников или что дети должны учиться исключительно самостоятельно и вне любых структур. В главе 11мы поговорим подробнее о том, что можно считать разумной степенью свободы для школьников. Пока лишь замечу, что до избыточной свободы нам еще очень далеко. В наши дни, как говорит Уильям Глассер, «учителя чаще всего принуждают детей… Мы заставляем школьников осваивать то, что им не интересно, и за низкие результаты наказываем плохими отметками». В результате «они перестают учиться» [526].

Контролировать школьников – значит заставлять их следовать заранее сформированному учебному плану, указывать, что именно им нужно освоить и как это сделать, а также заранее сообщать, что будет, если они не выполнят указаний, или что они получат, если всё выучат [527]. Тесты используются не для того, чтобы определить, нужна ли ученику помощь, а чтобы заставить класс выполнять задания. Одним из популярных инструментов воздействия стали поощрения: разобравшись с механизмами контроля, мы начинаем понимать, что и награды способствуют превращению увлеченных учеников в унылых работяг.

Любой учитель, директор и вообще сотрудник школы должен взять за правило каждое утро по понедельникам читать вслух следующие три фразы из книги Ричарда Райана и Джерома Стиллера:

«Чем больше мы стараемся оценивать, контролировать, стимулировать тягу к обучению извне, тем сильнее мы препятствуем стремлению самих детей к активному участию в образовательном процессе. В результате школьники теряют способность усваивать предлагаемые преподавателями знания. Кроме того, подобное внешнее давление оказывает пагубное воздействие на эмоциональный климат в школе (то есть на отношение детей к учебе)… Предлагаемые извне системы оценки, цели, поощрения, давление в целом приводят к формированию среды, в которой невозможно качественное, то есть долгосрочное, глубокое, целостное обучение» [528].

Конечно, в этом тексте содержится множество ценностных определений, в частности предполагается, что всегда предпочтительнее именно долгосрочное и глубокое обучение, а также активное участие в нем детей. Но Райан и Стиллер лишь обобщают эмпирические выводы, которые мало кому известны. Что бы мы ни думали о влиянии инструментов контроля на внутреннюю мотивацию, существуют вполне определенные и неизбежные последствия их применения, по крайней мере в рамках нашей культуры, и их нельзя не принимать в расчет.

Когда мы начинаем указывать школьникам, что именно им делать, или применять средства внешней мотивации, чтобы добиться от них желаемого поведения, это часто вызывает у них ощущение беспокойства и даже беспомощности [529]. Некоторые дети, вместо того чтобы открыто сопротивляться давлению, просто сдаются. В одном исследовании десяти– и одиннадцатилетние дети, получившие «контролирующую» оценку результатов их работы, чаще позволяли исследователю выбрать для них следующее задание, чем те дети, которые получили информирующую обратную связь [530]. Учащимся старшей школы, привыкшим к крайне директивному стилю общения и обучения, совершенно неожиданно предложили поразмышлять самостоятельно, и они заявили, что «имеют право получить точные инструкции» [531]. Эти результаты, достаточно тревожные сами по себе, имеют громадные последствия для процесса обучения. Исследования показывают, что чувство беспокойства и беспомощности напрямую связано с более низким качеством результатов деятельности [532]. Дети, которым не хватает ощущения независимости, с большей вероятностью начинают выбирать задания, не предполагающие серьезных сложностей [533].