Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

«Способность формулировать во время обучения разумные идеи у них снижается по сравнению с теми детьми, которые в тестах на интеллектуальные способности показывают лишь средние результаты. Они учатся зубрить и привыкают выполнять [512]то, чего от них ожидают, никак не связывая учебные задания с общим процессом познания. Как сказал бы Маймонид [513], эти дети не хозяева собственных знаний» [514].

Должен признаться, что у меня есть и другие соображения на этот счет: я не считаю, что наличие интереса непременно обеспечивает нужный результат. И даже если бы можно было успешно учиться без какой-либо внутренней мотивации, я все же утверждал бы, что само по себе стремление узнавать и оценивать новые идеи, читать, размышлять крайне ценное. Я убежден, что нам нужны дети, которые хотят учиться, то есть не просто умеют складывать буквы в слова, а по-настоящему читают. Как утверждали Ричард Райан и его коллеги, нельзя «считать, что основная цель двенадцати школьных лет [515] – лишь накопление информации». Мы должны стремиться к тому, чтобы дети «с интересом и энтузиазмом относились к школьным достижениям, чтобы любопытство заставляло их заниматься тем, что им искренне интересно, причем и за пределами школы» [516].

Мало кто станет с этим спорить, но все же чаще всего в рассуждениях о проблемах современной школы и путях их решения ничего не говорится о том, что мотивация должна быть не средством, а именно конечной целью. (Мало кто говорит и о влиянии, которое оказывает мотивация на достижения.) Поднимая этот вопрос, мы неизбежно переходим к обсуждению целей самого обучения, и это наверняка не понравится тем, кто видит задачу лишь в подготовке нужного числа квалифицированных специалистов, которым предстоит трудиться на благо корпораций [517]. Если нам, как и Джону Николсу, не нравятся разговоры об «инвестировании в образование», так как эта фраза ассоциируется со «стремлением приобрести те навыки, за которые потом хорошо заплатят, а не те, к которым лежит душа» [518], если, как и Чарльз Зильберман [519], мы думаем, что школа «должна не только давать навыки, с помощью которых человек сможет себя обеспечить, но и учить, как прожить творческую, наполненную, достойную жизнь» [520], то мы не можем не признать, что отношение детей к учебе как минимум так же важно, как и их успехи.

Суть факта № 2 заключается в том, что, даже если ставить на первое место школьные успехи, необходимо уделять внимание внутренней мотивации, так как она эффективнее любых поощрений стимулирует стремление к максимально высоким результатам. И то, что внутренняя мотивация слабеет, а то и полностью исчезает после лишь нескольких школьных лет, не может не вызывать беспокойства. Почему так происходит? Вернемся к предложенному Брунером описанию школьника-трудяги: «Ребенок стремится соответствовать ожиданиям взрослых… в ответ на поощрения, применяемые родителями или учителями» [521]. И тут мы подходим к следующему факту.

Факт № 3: поощрения за хорошую учебу разрушают внутреннюю мотивацию.Оценки, наклейки и прочие награды в духе скиннеровской теории не стимулируют тягу к обучению, и этот печальный факт нельзя не признать. Но это еще не всё: эти инструменты подавляют ту мотивацию, которая как раз вполне способствует развитию стремления к учебе. Кэрол Эймс и Кэрол Дуэк, глубоко исследовавшие вопросы мотивации в обучении, независимо друг от друга пришли к выводу, что нельзя связывать недостаток интереса ребенка к учебе лишь с отсутствием способностей, слабыми прошлыми результатами или низкой самооценкой, хотя эти факторы и играют некоторую роль [522]. Выяснилось, что здесь ключевой фактор – цель учебы. Если преподаватели или, согласно данным одного из исследований, родители [523]делают акцент на том, что академические достижения позволят получить награду, интерес к обучению практически неизбежно снижается. «Все поощрения дают один и тот же эффект, – пишет один из авторов, – они лишают нас радости от достигнутого успеха» [524].

В главе 5я уже приводил аргументы в пользу этого вывода, а также рассказывал об исследованиях, проведенных в учебной среде, так что сейчас нет нужды повторять, как именно внешняя мотивация подрывает внутреннюю. Сейчас я хочу остановиться на двух причинах этого негативного влияния, каждая из которых давно и серьезно обсуждается исследователями и экспертами в области образования. Речь о ситуациях, когда в школе применяются инструменты контроля и когда основной акцент делается на достижения учеников. Оба подхода используют и оценки, и другие формы внешней мотивации.