Ирина Берлянд - Сознание дошкольника

Сказка, например, с сюжетом, подобным приведенному выше сюжету о пожаре, при котором «все дети сгорели», заставит ребенка плакать. Тут необходимо отметить еще один момент. Дети, способные сознавать условность своих игр и отстраняться от своих героев и от целого события, изображаемого в игре, часто неспособны сознавать эту условность, слушая сказку, смотря спектакль и т. п. Интересный пример приводит Л.Пантелеев.

«Рассказывая про девочку, заблудившуюся в лесу и попавшую в домик, где живут медведи (в другом случае — волки). Вариант толстовской сказки.

Слушает, вытаращив глазенки.

— Съели? — Что съели? — Волки съели Танечку? — Еще неизвестно.

Губы задрожали. Покраснела. Заплакала.

— Нет! Нет! Не съели! Мама ее где? — Мама еще неизвестно где.

— Не! Не! Мама пришла!..

А позже, когда на смену мне явилась и возлегла на тахту Элико (мать), Машка сама стала пересказывать ей эту «страшную» сказку. И, по словам Элико, пугала ее: — Волки девочку съели! Да! Да! Съели!..

Что это? По-видимому, когда слушает рассказ, ставит себя на место героини. А когда сама рассказывает, героиня «объективизируется». Впрочем, не уверен, что это именно так.»36 (2, 11).

Наши наблюдения подтверждают этот факт: ребенок, способный в игре осознать условность ситуации, отстраняющий своего персонажа, занимающий вненаходимую позицию, часто не способен это сделать, слушая сказку, смотря фильм и т. д. Видимо, собственное изображение (и собственный пересказ, как в примере Пантелеева), делая ребенка автором, раздваивает сознание, вызывает вненаходимость по отношению к своему персонажу. Пассивное же созерцание (слушание) не дает ребенку этой «внешней» позиции, ребенок не становится зрителем-автором и читателем-автором. Ребенок, слушающий сказку, отождествляет себя с ее героем, «переживает» его несчастье. Ребенок в игре не переживает, но изображает умирание и проч. Говоря словами Л.С.Выготского, если он голоден, то насытить его может только оральная еда, но не воображаемая. Выготский пишет: «Двойной план течения в игре: освобождение от познанного аффекта: ребенок плачет, как пациент, в игре (показать, как плачешь — трудная вещь) и радуется, как играющий37. Этот двойной план — необходимое условие игры. Отсутствие одного из полюсов или слияние их разрушает игру. Так бывает, например, в играх аутичных детей, когда ребенок настолько перевоплощается в персонажа, что полностью теряет сознание иллюзии, но это уже патология игры.38 Сознание ребенком иллюзии, условности игровой ситуации часто находит выражение в высказываниях детей. Дети говорят: «как-будто», «понарошку». Сравним, например, наблюдение, которое приводит К.И.Чуковский: «Четырехлетняя девочка играет деревянной лошадкой, как куклой, и шепчет: — Лошадка надела хвостик и пошла гулять. Мать прерывает ее: лошадиные хвосты не привязанные, их нельзя надевать и снимать. — Какая ты глупая, мама! Я ведь играю!» Конечно, в реальной, феноменально наблюдаемой игре присутствуют и реальные, неигровые эмоции, и нереализуемые потребности, и элементы экстаза, и многое еще другое.

Но эти явления не есть сами по себе феномен собственно игры; включаясь в игру, они изменяют свой смысл и становятся моментами нового целого. Если же они усиливаются и начинают выступать в своем собственном качестве, они разрушают игру, игра прекратится или же превращается в экстатическое действие или что-либо иное. Интересное с этой точки зрения наблюдение приводит В.Штерн: «Гильда, 4, 11, 5; Гюнтер, 2, 8, 5. Оба ребенка часто играют в «лев идет» или «собака идет» и т. п. Один из них при этом идет на четвереньках через комнату, а другой бежит в притворном страхе. Лев и собака не слишком громко рычат, не показывают зубов или когтей — это вообще смирные животные — тем не менее бегущий часто начинает кричать с таким испугом и с таким волнением прибегает к матери, что получается неотразимое впечатление: это не разыгрываемый страх, здесь примешивается действительное чувство страха, явившегося под влиянием самовнушения.» Здесь речь идет вначале о притворном, изображаемом страхе. Ребенок, изображающий страх, может внушить себе страх настоящий, но, как только он начинает бояться по-настоящему, игра перестает быть игрой. В собственно игре ребенок всегда одновременно и зритель; две позиции, два плана удерживаются одновременно, и именно их одновременность и определяет феномен сознания.

Мы пытались показать в этом разделе, что сознание ребенка рождается в возрасте от двух до пяти и может быть понято, как феномен детской игры; это сознание проявляется как единство и сопряжение собственно сознания предметного мира, самосознания (сознания Я) и сознания другого человека (сознание Ты), что сознание ребенка-дошкольника обнаруживает качественное своеобразие по сравнению с сознанием подростка и взрослого, а вместе с тем наиболее ярко проявляет особенности, характерные для сознания вообще; что сознание есть основная психологическая характеристика этого возраста — в школьном возрасте оно включается в познавательное отношение к миру и к себе, у дошкольника же — наоборот, познание включено в сознание; ребенок от двух до пяти — сознающий по преимуществу; что сознание (и личность) можно рассматривать не только как феномен высших форм эстетической деятельности, как «эстетический подвиг», как это делает М.М.Бахтин, но и как психологический феномен дошкольного детства.