Ирина Берлянд - Сознание дошкольника

Эта сторона присутствует и в неигровых действиях ребенка. Действуя с предметами по их значениям, ребенок не только усваивает готовые значения, предлагаемые взрослыми, но и создает свои. Строго говоря, любое употребление культурных предметов как орудий предполагает не просто действие по готовой схеме, но воссоздание этого предмета; употребление орудий всегда есть и изготовление орудий. Если же усвоено действие по значению предмета, оно автоматизируется, редуцируется как сознательное действие; орудие становится органом. У ребенка дошкольника это происходит реже, чем у взрослого — и в силу того, что значения им еще не усвоены, то, что делает взрослый автоматически, ребенок делает сознательно, и в силу того, что взрослые предметы и орудия не подходят ребенку то, что взрослый использует как готовое, ребенок должен приспособить к себе, до-воссоздать, и в силу того, что он играет с предметами. В игре это проявляется особенно ярко. Бытие предметного мира осознается ребенком в силу этого игрового остранения особенно остро.

Дети этого возраста очень любят такое занятие: Вот я вижу: куст растет в саду, Воробьи играют в чехарду.

Вижу крышу дома своего…

А теперь не вижу ничего.

Вот я вижу: пыль стоит столбом, Грузовик промчался за углом, Вижу, как шофер ведет его…

И опять не вижу ничего.

Вот я вижу: легкий мотылек Раскачал высокий стебелек, Вижу я, как шмель влетел в окно, И опять вокруг меня темно.

Снова вижу: выбивают кресло, Вижу, как порхает стрекоза…

……………………….

До чего же это интересно: Открывать и закрывать глаза.30 Дж. Родари называет эту игру «игрой в ничего». «Она учит видеть вещи «во плоти», учит отличать видимость от реального факта существования предмета. Стол с того самого момента, как, посмотрев на него, я говорю: «Стола больше нет», приобретает особое значение. Смотришь на него другими глазами, будто видишь впервые, — не для того, чтобы разглядеть, как он сделан, ты это уже знаешь, а просто для того, чтобы удостовериться, что он «есть», что он «существует».

«Я убежден, — пишет далее Родари, — что ребенок довольно рано улавливает эту взаимосвязь между бытием и небытием. Иной раз вы можете застать его за таким занятием: он то зажмуривает глаза (предметы исчезают), то откроет (предметы возникают вновь), и так терпеливо, много раз подряд. Философ, задающийся вопросом о том, что такое Бытие и Ничто… в сущности, лишь возобновляет, только на более высоком уровне, ту самую детскую игру»*.

Вот это создание образа предмета и предметного мира в целом, предполагающее не просто отражение наличного бытия предмета как материальной вещи или бытия его как культурного предмета, знака, но сознание его как несовпадающего с собой, и могущего существовать не так и вообще не существовать, а вместе с тем существующего, и именно так, в его материальности, во плоти это особенно остро осознаешь, представив его несуществующим — это воображение осознание как создание образа — очень важная сторона сознания ребенка этого возраста. Этот составляет существенную особенность и сознания вообще, но в сознании играющего ребенка проявляется с особенной полнотой и остротой.

Сознание предметного мира и самосознание (сознание себя) надо понимать не как два разных явления и не как две стадии развития одного явления, а как «две стороны одной медали», каждая из которых отлична от другой, а вместе с тем предполагает другую сторону и без нее не возможна. Сознание предмета требует, предполагает отделение этого предмета от меня, от моих потребностей, ощущений, а значит — отделение меня как субъекта; самосознание предполагает отделение меня от моего предмета, моих действий, сознание меня и моего действия как моего предмета. В игре и сознании ребенка две стороны одновременно и слиты, и разведены.

Третий, очень важный план сознания ребенка — это его взаимоотношения с миром взрослых. Как это было показано раньше, мир ребенка и мир взрослых действительно противопоставлены для ребенка, но их отношение нельзя понять ни как простое сосуществование в разных сферах поведения (ср. «теорию двух миров» К.Коффки), ни как постепенное вытеснение, замещение одного другим. Игра как феномен детского сознания как раз и может быть понята как способ связи этих двух миров. Действительно, в игре ребенок, принимая роль взрослого, смотрит на себя с позиции взрослого, отделяет себя — от своего образа, воображает себя взрослым. Но одновременно ребенок создает и образ взрослого, смотрит на него со своей позиции, создает его как свой образ, а не просто копирует. Как было показано выше, общеизвестное детское подражание взрослым в игре нельзя понять, как простое воспроизведение, копирование, отражение. В подражании взрослый и его деятельность отстраняются и остраняются, воссоздаются с позиций вненаходимости, воображаются, то есть воплощаются в образ, который обязательно предполагает определенную эстетическую дистанцию. Часто эта дистанция создается шаржированием, пародированием, окарикатуриванием взрослого и его действий. Не случайно матери, описывая «подражательные» действия детей, часто употребляют слово «передразнивание», «изображение», а не просто «копирование», «повторение».