Коллектив авторов История - Идеал воспитания дворянства в Европе. XVII–XIX века

Проблема нехватки подготовленных преподавателей была унаследована от XVIII века. Еще Христиан Генрих Вольке (1741–1825), сотрудник и соавтор знаменитого основателя «филантропина» в Дессау (1774) Иоганна Бернгарда Базедова, писал, что, приехав в Россию в 1784 году и посетив ряд учебных заведений, включая Сухопутный шляхетный корпус, он вознамерился представить план «учебного заведения, назначенного к образованию воспитателей, гофмейстеров, домашних учителей […] а также школьных учителей […]» [913]. Важное свидетельство сохранявшейся среди дворян, в том числе и московских, высокой потребности в домашних учителях – публиковавшиеся в газетах объявления от желающих найти домашних учителей и учительниц [914].

Открытие классов домашних наставниц в Воспитательных домах обеих столиц пришлось на период политического наступления национально-консервативной оппозиции, сформировавшейся в ответ на политику императора Александра I в период Наполеоновских войн 1806–1807 годов [915]. Тон в этой оппозиции задавали вдовствующая императрица Мария Федоровна и ее двор, вместе с общественным мнением отвергшие Тильзитский мир 1807 года [916]: мир с Францией стал «предметом единодушного осуждения всех сословий общества» [917]. Активно поддерживавшая связи с аристократическими семействами и высшими сановниками – критиками союза с Францией, вдовствующая императрица была категорически против назначения Адама Чарторыйского исполняющим обязанности министра иностранных дел в начале 1804 года и вместе со своим сыном Константином и дочерью Екатериной крайне не одобряла поездку своего сына, императора Александра, в Эрфурт в 1808 году [918].

Фигура императрицы и связанный с ней идеологический фон важны потому, что в 1797 году она официально стала главноначальствующей над Воспитательными домами в столицах [919], и ее отношение к подчиненным ей учреждениям было вовсе не формальным. В связи с этим особое значение приобретает тот факт, что в этот период необходимость трансляции юношеству национальной истории и языка, как часть националистического дискурса, рассматривалась как первоочередная задача воспитания и образования. Оказавшийся в центре дискуссий вопрос о влиянии иностранных учителей на юношество имел руссоистские истоки, несмотря на то что идейное наследие Руссо, апостола Французской революции, демократа и к тому же мыслителя, крайне неприязненно относившегося к России, было неприемлемо для русских традиционалистов, в первую очередь для сторонников идеологической программы А. С. Шишкова [920]. Тем не менее близкий к кругу Шишкова С. Н. Глинка видел в Руссо своего союзника в борьбе за «национальное воспитание»: религиозность Руссо противопоставляли атеизму французских просветителей, а его педагогические идеи сближались с традиционными ценностями и педагогикой, направленной на воспитание гражданина, полезного отечеству [921]. Связь «московских консерваторов» во главе с Шишковым с императорской семьей и покровительство, оказывавшееся Марией Федоровной кружку Шишкова – Державина, придавали дополнительный вес их программе в глазах общества [922].

Важной чертой воззрений Шишкова, имеющей значение для рассматриваемой здесь проблематики, был взгляд на политику и культуру как на единое целое. Как следствие, актуальные педагогические воззрения, попавшие на русскую почву через немецкую педагогическую мысль конца XVIII – начала XIX века и развивавшиеся через противопоставление французской культуре, составляли существенную часть националистического дискурса. Ключевой фигурой в истории формирования этих взглядов был Иоахим Генрих Кампе, испытывавший почти религиозное благоговение перед Руссо. А. С. Шишков, следуя логике Кампе, также увязывал представление о народе как нравственной личности с единым языком [923]. Изгнание из России всего французского было необходимым условием для подготовки страны к схватке с врагом [924]. Известные высказывания влиятельных деятелей той эпохи – А. С. Шишкова, Н. С. Мордвинова, М. М. Сперанского – о непрофессионализме и дурном влиянии иностранных наставников [925]были следствием их взгляда на образование как поле реализации идеологических доктрин [926]. Тем не менее слово «французский» выступало в их речах, по мнению А. Л. Зорина, как синоним «чужого», а не «дурного» [927].

О том, что образ иностранца в художественной и мемуарной литературе того времени тенденциозен, пишет В. С. Ржеуцкий, связывая это явление с самоутверждением через оппозицию к образу врага, характерным для эпохи развития национального самосознания [928]. Позднее, в 1816 году, А. С. Шишков, проявлявший интерес к классу наставниц, в письме к императрице Марии Федоровне восхвалял ее начинание «приуготовить собственных своих дядек и нянек […] [как] самое нужнейшее и благотворнейшее для России». Так императрица «поправит ошибку» Петра Великого, который «ввел науки и просвещение, но не взял осторожности не допустить войти вместе с ними духу уничижения» [929]. В глазах Шишкова, который, как министр народного просвещения, одобрял лишь «общественное» воспитание» [930], подготовка наставниц для дворянских семей в Воспитательном доме под крылом императрицы-матери была надежным способом уберечь подрастающее поколение элиты от иностранных влияний. Не знавшие ничего, кроме того, что преподавалось в Доме, наставницы не могли нанести никакого вреда умам благородных отпрысков.