Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

Анализируется четкость перечисления, наличие пропусков во временных рядах, нарушение их последовательности, особенно при перечислении вразбивку.

Так же могут быть исследованы временные причинно-следственные представления.

Примеры заданий подобного типа: Перед осенью бывает… После зимы наступает… Перед средой бывает… После пятницы наступает. и т. п.

Примеры более сложных временных конструкций: Если сегодня вторник, то какой день был вчера? А позавчера? Если завтра будет воскресенье, то как называется день, который был позавчера? (как пример сложного сенсибилизированного задания).

Возрастные нормативы выполнения заданий на пространственновременные представления:

• представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу, такие как: «выше – ниже» по вертикальной оси формируются к 3,5—4-м годам; «выше, чем – ниже, чем» к 4–4,5 годам; «на» – в 3,5–4 года; «над – под», «посередине» – к 4,5–5 годам;

• представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу в горизонтальной плоскости, такие как: « ближе чем – дальше чем» формируются к 5 годам; «перед» – к 5,5 годам; «за» – к 5,5–6 годам;

• условно нормативным считается правильное выполнение большинства заданий (за исключением заданий, ориентированных на понимание ребенком причинно-следственных связей, сложных временных и некоторых речевых конструкций) Диагностического альбома (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999) к 6 годам;

• владение основными пространственными представлениями и понимание сложных речевых конструкций должно быть сформировано к 7—8-летнему возрасту.

• последовательность времен года нормативно формируется после 5,5 лет;

• дни недели – после 6,5–7 лет;

• месяцы – после 7,5 лет;

• понимание и свободное владение сложными временными конструкциями – после 7 лет .

Оценка этого компонента пространственных представлений всегда являлась приоритетной для психолога образования. Одним из основных способов исследования является проведение социометрии, которая дает возможность оценить непосредственно социометрическое пространство группы, класса, коллектива. Описание социометрической оценки выходит за рамки настоящего пособия, поскольку не может быть отнесено непосредственно к углубленной оценке психического развития ребенка. Современные подходы к проведению социометрии приведены в одной из наших работ (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2004). Исследование межличностных отношений ребенка, как внутрисемейных, так и со сверстниками и взрослыми, может быть произведено с использованием методических материалов углубленной оценки психического развития.

В связи с ограниченной возможностью использования анкет и опросников при работе с детьми младше 8–9 лет (одно из требований социологического исследования) для подобной оценки можно использовать большинство так называемых малых проективных методик. В этом случае важна не столько непосредственная направленность конкретной методики, сколько система анализа результатов, раскрывающая особенности межличностных отношений ребенка. Для этой цели могут быть использованы не только СОМОР или Цветовой Тест Отношений (ЦТО) (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005б), как непосредственно ориентированные на исследование показателей отношения ребенка к окружающим, но и практически все методики, ориентированные на оценку личностных особенностей ребенка, в том числе и рисуночные.

Важно только понимать, что, во-первых, пространство межличностных отношений формируется на основе нижележащих уровней пространственных представлений, и, следовательно, недостаточность, дефицитарность этих уровней определяет недостаточную сформированность, в том числе и межличностного пространства.

Во-вторых, мы всегда должны оценивать межличностные отношения в тесной взаимосвязи с аффективной организацией, в первую очередь, с уровнем эмоционального контроля, определяющим социальные контакты и социальную адаптацию ребенка в целом. Поэтому анализ межличностных отношений должен производиться параллельно с анализом сформированности по крайней мере четвертого уровня базовой аффективной регуляции (см. далее). Большое значение имеет и возможность регуляции ребенком своего поведения как один из косвенных показателей регуляции межличностных отношений. Таким образом, один из уровней произвольной регуляции должен быть учтен при оценке межличностных отношений в целом. Все три высших уровня каждого из компонентов базовой структурной организации тесно взаимосвязаны.