Unknown - ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

фразу, что ребенок тайком говорит мимикой, что преподаватели должны быть

полицейскими и ловить учеников, прибегающих к мимике, и т. д.

В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких

рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос в целом. Ни один нож сам по

себе ни плох, ни хорош - все зависит от того употребления, которое ему дается в

руке хирурга или разбойника. Ни один метод сам по себе ни плох, ни хорош, только

в общей системе воспитания он получает свое оправдание или осуждение. В старой

системе устный метод был убийствен, в новой он может стать спасительным.

Конечно, мы должны совершенствовать самый метод, технику обучения. Мы должны

бороться против аналитического метода обучения отдельным звукам, должны бороться

за целую фразу, искать путей для подчинения мимики устной речи.

В этом отношении едва ли не самое интересное представляет собой моноральная

система Г. Форхгаммера (10), который прежде выдвигал письменную речь как

важнейшее средство обучения речи. Объединение рта и руки в произношении немого

тем и замечательно, что впервые ставит движения руки в подчиненное по отношению

к устной речи положение, вводя эти движения для обозначения невидимых элементов

звуков. Психологически эта система многое обещает, так как облегчает усвоение

устной речи, позволяет перейти к чист ой речи и т. д.

Но ни эта система, ни какая-либо другая сама по себе не есть выход из

положения. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и

интересна, а мимика не интересна и не нужна. Обучение следует направить по линии

детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих

союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи -

тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Когда ученики, выпущенные из школы,

приходят туда через 5-б лет, то обычно ок азывается, что жизнь довершает дело

школы. Если глухонемые бывают поставлены в такие жизненные условия, что речь для

них необходима, они ее развивают и овладевают ею всецело. Если же они на

задворках жизни остаются приживалами, то возвращаются к немоте.

Наша специальная школа не только не может "окунуть ребенка в речь", по

выражению Штерна, но все в ней организовано так, чтобы убить потребность в

устной речи. Речь рождается из потребности общения и. мысли; мысль и общение

являются в результате приспо собления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман

справедливо говорит, что большинству выпущенных из школ глухонемых недостает

умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни (1910, с. 6).

Происходит это, конечно, от того, что сама школа изолирует детей от мира. Все

должно в общем оставаться по-старому, формулирует Ф. Вер-нер итог спора с

противниками чистого устного метода. Все должно быть перестроено по-новому для

того, чтобы устный метод мог принести плоды, говорим мы. Совместное обучение с

нормальными детьми, выдвигавшееся много раз (Гразер и др.), сейчас, к сожалению,

не может еще стать вопросом ближайшей очереди, но лозунг Гразера есть и наш

лозунг: "Мы должны дойти до того, чтобы каждый начальный учитель умел об учать и

глухонемых и, следовательно, чтобы каждая начальная юкола вместе с тем была и

училищем для глухонемых" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 35). Пока мы не дошли

до этого, мы должны всячески приближать школу к жизни, училище глухонемых к

обыкнове нной школе (на последнем конгрессе социального обеспечения слепых,

проходившем в Штутгарте в августе 1924 г. (см.: "Жизнь слепых" 1924 г. №

5), немецкая система отдельного воспитания слепых была подвергнута

сокрушительной критике. Ей была против опоставлена американская практика

возможно теснейшего общения и сотрудничества со зрячими. То же несомненно

произойдёт и с глухими). Мы должны вернуться к положению М. Гилла (11) о том,

что следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизн ь создает ее у

нормального. Выход здесь не в немецкой, или французской, или итальянской

системе, а только в приближении к жизни. Г. Венде (12), делая обзор развития

обучения глухонемых в Германии, правильно отмечает три эпохи: 1) Am Anfang war

das Wor t; 2) Am Anfang war die Sache; 3) Аm Anfang steht die Tat, das Ereignis

(G. Wende, 1915). (1. Вначале было слово; 2. вначале было дело; 3. вначале стоит

действие или событие).

Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обучение речи не могут