La obra se plantea en tres momentos, a saber: en el primero se reflexiona alrededor de la episteme afrocolombianidad, se dibuja su horizonte curricular, desde la evocación de un continente de vida y esperanza traído a América, donde se cristaliza con una identidad propia en una línea del tiempo, en la cual se llega a comprender qué es ser y sentirse negro. En un segundo momento, se elaboró una narración inteligible sobre la lógica científica del objeto de estudio. Abordándose las categorías que fundamentaron el estudio: educación intercultural, currículo, currículo intercultural, comunidades afrocolombianas, saberes ancestrales, oralidad y diálogo de saberes, haciéndose en cada una de ellas una delimitación conceptual.
Por su parte, en el tercer momento se correlata la inmersión realizada en el escenario de investigación, obteniéndose una descripción profunda de este, con el fin de llevar al lector a una posición omnipresente y de participación pasiva en el hecho investigativo; se narra igualmente, el proceso metodológico llevado a cabo a lo largo de la investigación que permitió recorrer el camino para lograr los propósitos establecidos. El estudio se realizó a través de una etnografía doblemente reflexiva, en el cual la observación participativa, la entrevista y los grupos de discusión fueron las técnicas empleadas para obtener una información auténtica, que permitió el acercamiento al espacio simbólico de la comunidad afrocolombiana de San Juan de Palos Prieto, para hacer una lectura, lo más fiel posible de su realidad y cosmovisión, que condujo a un análisis honesto de la misma, con el objetivo de presentar una interpretación y comprensión de sus escenarios de vida, que conducirían a proponer en estudios posteriores, alternativas de mejora. De otra parte, se presentan los resultados desde un ejercicio de comprensión-interpretación que motivaron la formulación de algunas propuestas de planificación curricular a las que se le han llamado implicaciones pedagógicas. Se cierra con una exposición breve de las conclusiones después de analizar la realidad policrómica y multicultural de la comunidad afrocolombiana abordada.
Finalmente, la obra no es más que una invitación a los investigadores socioeducativos a asumir otras perspectivas para hacer ciencia, superando la tradición eurocéntrica, forjando trabajos que surgen desde abajo, donde la voz de los silenciados adquiere valor científico y contribuyen a revalorar al ser humano y a sus territorios de vida.
1. A esta comunidad también se le conoce como gitanos.
2. Gentilicio de las personas originarias de San Juan de Palos Prieto, lugar donde se llevó a cabo esta investigación.
Capítulo 1
Afrocolombianidad un horizonte del currículo
Colombia es reconocida en su Constitución Política como una nación multicultural y pluriétnica, poseedora de una gran riqueza de saberes ancestrales propios de sus comunidades indígenas, afrocolombianas, Rrom y mestizas. Estas realidades llevan a abordar de manera necesaria y profunda la episteme interculturalidad, en el que los mal llamados ‘grupos minoritarios’ (indígenas, afrocolombianos y Rrom), exigen de las fuerzas vivas de la sociedad una mirada atenta a sus necesidades, intereses y expectativas, para configurar desde las ciencias de la educación, un sistema educativo que permita la inclusión efectiva y real de sus conocimientos y saberes, de sus creencias y costumbres, de su cultura y tradición, de su idiosincrasia e identidad. En otras palabras, la interculturalidad corresponde a una decisión personal y social comunitaria que se asume conductualmente para relacionarse en contextos donde se reconoce la diversidad (Esmeral y Sánchez, 2016, p. 78).
Sin embargo, aún se evidencia una clara hegemonía en las prácticas escolares que imputan visiones de mundo, filosofías y conocimientos instrumentales de producción, relegando a un segundo plano las particularidades de una gran diversidad de identidades y culturas propias, que enriquecen, hacen única y especial a la sociedad colombiana.
A lo largo de la historia nacional, estos pueblos han accedido a ser “educados” en un modelo que no ha respondido a sus existentes realidades y requerimientos. Si bien es cierto que se viene implementando poco a poco un discurso pedagógico incluyente en el que se le está dando voz a los saberes afrocolombianos e indígenas, sigue siendo muy notorio el dominio del sistema educativo estatal en el que el protagonista es todavía el conocimiento homogeneizante tradicional. Tal como la afirma Mosquera (2008):
En los discursos imperantes en la escuela sigue siendo débil la percepción sobre la diversidad en la sociedad colombiana y, por extensión, en el ámbito escolar. Se muestra igualmente, débil la percepción sobre las consecuencias y efectos del racismo en la vida de los alumnos que viven diariamente la discriminación racial […] los datos analizados permiten comprender que con relación al vector de la pertinencia, en el espacio escolar ocurre la valoración de una sociedad hegemónica blanca o mestiza en contraposición, una desvalorización y descuido respecto a la construcción y mantenimiento de referencia a otro tipo de identidades de raíces afro e indígenas (p. ١٠٨).
Es evidente que el discurso pedagógico enfocado en la interculturalidad no ha tenido trascendencia en las escuelas colombianas, porque los currículos y las prácticas pedagógicas de los docentes muestran una frecuente descontextualización e improvisación. Poco se conoce sobre los temas étnicos y culturales propios. De hecho, se suele relacionar la etnoeducación con la atención a grupos étnicos “minoritarios” (Arbeláez y Vélez, 2008, p. 6), es decir, a comunidades indígenas y afrocolombianas. Pero, no solo las incluye a ellas, sino también a toda la diversidad étnica que tiene Colombia y de la cual también forman parte los mestizos.
Del mismo modo, la educación que ha de servir de puente para el estudio comprensivo, crítico, respetuoso y tolerante de la diversidad étnica y cultural del país ha carecido de prácticas educativas incluyentes en las que se favorezca el diálogo reflexivo y abierto de creencias, costumbres, conocimientos y saberes ancestrales propios de sus integrantes, con el fin de reconocer, aceptar, respetar, valorar y enriquecer las diferencias como característica especial, sobresaliente, individual y colectiva de la identidad colombiana.
La escuela ha asumido su rol como promulgadora de conocimientos de la ciencia eurocéntrica, pero le ha faltado generar los espacios mínimos para reflexionar acerca de los procesos interculturales que subyacen de manera solapada en una sociedad rica en interacciones de subjetividad, presta en todo momento a dialogar de manera respetuosa, a estar atenta a suscribir consensos con sus pares y adversarios, y sobre todo, a tomar de manera serena decisiones para unas comunidades educativas proyectadas a la realización de sus miembros como personas íntegras y sociales.
En este sentido, la escuela se constituye en un lugar en el cual colectivamente se construye currículo, ahora desde una perspectiva intercultural que responde a los verdaderos anhelos, exigencias, expectativas, necesidades y particularidades de sus comunidades. En una visión altruista que reconoce la diversidad policrómica de una nación con una geografía heterogénea. Para ello, se pone como punto de referencia a una escuela rural ubicada en el Caribe colombiano que encierra una historia propia, unas problemáticas comunes, unos sentimientos identitarios y unos saberes tradicionales ancestrales. Ahora bien, con esta alusión no se pretende desconocer a los otros pueblos que conforman la unidad nacional del país.
Lo anterior lleva a pensar que es la escuela como organización social, la llamada a trabajar en la construcción y reconstrucción de tejido social, como dinámica reivindicativa de una sociedad que ha rechazado, excluido, humillado y discriminado a las comunidades afrocolombianas. Es la escuela entonces, según Walsh (2007b), la emplazada a proponer escenarios de socialización y reconciliación a través de un currículo intercultural, que exponga:
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