Michael Felten - Unterricht ist Beziehungssache

Zu den geisteswissenschaftlichen Modellen über Unterrichtsprozesse und Lehrerhandeln ist in jüngerer Zeit verstärkt eine empirisch-datenbezogene Sicht getreten. Dabei werden Merkmale beobachteten Unterrichts in quantitative Verbindung mit erzielten Lernleistungen gebracht – und daraus Hypothesen über Leitbilder für guten Unterricht abgeleitet. Wegen der ungeheuren Komplexität schulischen Lehr-Lern-Geschehens verbieten sich zwar allzu einfache, quasi lineare Deduktionen schulischer Normativität – aber eine gewisse Groborientierung in der Frage »What works?« ist nicht von der Hand zu weisen.

Besonders bekannt geworden – und in ihrem Datenumfang bislang unübertroffen – ist die Metastudie Visible learning (2009) des Neuseeländers John Hattie (dt. Lernen sichtbar machen , 2013). Hattie hat versucht, das Zeitalter des Vermutens, Glaubens und Hoffens in der Schulpädagogik durch eine datenbasierte Bilanzierung unterrichtlicher Effekte abzulösen. Er sammelte bislang über 80 000 Einzelstudien – in rund 1000 Metastudien gebündelt und bereits vorbilanziert – und leitete daraus ein bemerkenswertes Bild schulischer Lernwirksamkeit ab. Demnach sind Schülerleistungen zwar nur zur Hälfte durch äußere Maßnahmen beeinflussbar, aber davon entfällt der überwiegende Anteil auf das Handeln und die Einstellungen der Lehrer (30% von 50%, also 60% des Beeinflussbaren). Und an diesem Pädagogenfaktor ist – was Wunder – die Lehrer-Schüler-Beziehung wiederum überdurchschnittlich beteiligt.

Während Hattie den mittleren Effekt aller möglichen Einflüsse auf die Lernleistung mit d = 0,4 ansetzte, ermittelte er für die Lehrer-Schüler-Beziehung den überdurchschnittlichen Wert d = 0,52. Das ist auch deshalb bedeutsam, weil Lehrkräfte selbst ihre Beziehungswirkung in der Regel geringschätzen – ganz anders als Lernende und Eltern. Besonders hohe [29]Teilwerte erzielten lt. Hattie die affektiven Aspekte Feinfühligkeit, Warmherzigkeit und Ermutigung.

Dass die Effektstärke der Beziehungsqualität entgegen der Alltagsevidenz nicht noch höher ausfällt, könnte daran liegen, dass für die diesbezügliche Kategorie nur eine einzige Metastudie herangezogen werden konnte – was vermutlich damit zu tun hat, dass Beziehungsmäßiges für Messbarkeit nur begrenzt zugänglich ist. Bemerkenswert ist indes die hohe Effektstärke anderer Faktoren, bei denen dialogisch-personale Momente eine tragende Rolle spielen: direkte Instruktion (0,59), Feedback (0,70), Unterstützung Schwächerer (0,77), Klassendiskussionen (0,88), Glaubwürdigkeit der Lehrkraft (0,90), Wertschätzung von Leistung (1,29). Demgegenüber verzeichnet Hattie für Fachkompetenz als isolierte Größe lediglich einen schwachen Effekt (0,09) – erst in Verbindung mit didaktischer und pädagogischer Kompetenz führt diese zu einem wirkungsmächtigen Dreiklang.

Hatties Daten untermauern, dass sich erfolgreiche Lehrkräfte durch eine gewisse Leidenschaft auszeichnen. Sie verstehen es, eine Lerngruppe (Klasse) effizient (d. h. störungsarm, aktivierend, adaptiv) zu führen und ein lernförderliches (z. B. fehlerfreundliches, zutrauendes, zumutendes, zugewandtes) Unterrichtsklima zu entfalten. Zudem lassen sie jeden einzelnen Lernenden spüren, dass sie an seinen Leistungsfortschritt glauben. Unter Hatties 10 Leitlinien (»Mindframes«) für Lehrer betreffen mindestens drei den Beziehungsbereich: 4. Ich entwickle positive Beziehungen. 5. Ich benutze Dialog anstelle von Monolog. 8. Ich gebe und fordere Rückmeldung (vgl. Hattie 2014).

Auch aus dem sonderpädagogischen Bereich werden Hatties Befunde unterstrichen. So zählt in Mitchells Metastudie zu den wirkungsmächtigsten Unterrichtsstrategien: angenehmes und motivierendes Klassenklima, lerntheoretisch fundierte [30]Verhaltensmodifikation sowie Direkte Instruktion und Lehrerfeedback.13 Auch eine deutsche Untersuchung von standardisierten sonderpädagogischen Förderprogrammen zeigte, dass Erfolge und Misserfolge insbesondere mit der Art der Beziehungsgestaltung variieren, die die Lehrkraft mit den ihr anvertrauten Kindern pflegt.14

Es trifft übrigens nicht zu, dass die empirische Unterrichtsforschung Schüler lediglich als Marionetten in einem pädagogisch-technokratischen Setting sieht. Das zuletzt von Helmke 2017 ausformulierte »Angebots-Nutzungs-Modell« betont vielmehr, dass ihnen durchaus eine gewisse Teilautonomie zukommt. Denn durch ihre Wahrnehmungen und Interpretationen des Unterrichtsgeschehens entscheiden sie mit über dessen tatsächliche Nutzung und damit auch über die Ergebnisse. Der Output von Unterricht ist also – jenseits des bewusst gestalteten didaktisch-methodischen Szenarios – in hohem Maße von wechselseitigen Interaktionen in der Lehr-Lern-Situation abhängig.

Dafür sprechen nicht zuletzt jüngere Erfahrungen mit Onlineangeboten von Musikschulen und Instrumentenlehrgängen. Nach einer euphorischen Anfangsphase lässt die Motivation vieler Schüler mit der Zeit nach – weil ihnen der Mensch fehlt, dessen Blick auf ihnen ruht, dem sie ihren Übungsfortschritt zeigen können, der ihnen auch selbst etwas vorspielen kann.

Nach den verunsichernden Bildungsdebatten der letzten Jahrzehnte hat Hatties evidenzbasiertes Lehrerbild etwas [31]gleichzeitig Rehabilitierendes wie Revolutionäres. Ewald Terhart versteht es als

»eine Absage an eine naiv- oder pseudokonstruktivistische Ausrichtung des Lehrerbewusstseins, das sich eher in der Beobachter- als in der Aktivatorrolle gefällt. Durch dieses aktive, herausfordernde Lehrerbild rehabilitiert Hattie den dominanten, redenden Lehrer – der aber ebenso auch genau weiß, wann er zurücktreten und schweigen muss. Die Perspektive auf den Unterricht ist: lehrerzentriert. Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. Er muss ihr Lernen sehen können, um sein Lehren daran orientieren zu können.«15

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