Michael Felten - Unterricht ist Beziehungssache

Sigmund Freud hat darauf aufmerksam gemacht, dass (ähnlich dem psychoanalytischen Gespräch) das Setting Unterricht eine besondere Beziehungskonstellation zwischen Menschen schaffe, in der sich unterschwellige Vorgänge abspielen – er [18]nannte sie Übertragung und Gegenübertragung7. Schüler wollten (oder sollten) gewisse Kenntnisse oder Fähigkeiten erwerben (»Das will ich auch wissen!«) – dadurch werde der dies vermittelnde Lehrer zu einem für sie wichtigen Anderen; auf diesen übertrügen sie deshalb unwillkürlich gewisse Emotionen aus ihren Primärbeziehungen – von Zuneigung bis Ablehnung. Umgekehrt sei der Lehrer jemand, der bei der Entwicklungsbeeinflussung der Schüler Erfolg haben wolle (»Da wächst etwas durch mich!«) – diese gerieten für ihn also ebenfalls zu einem bedeutsamen Gegenüber, weshalb auch er automatisch eigene Affekte auf sie rückübertrage – diese könnten ebenfalls bejahend wie distanzierend ausfallen.

Insbesondere wie jemand als Kind den allwissend scheinenden Vater erlebt hat, ob gütig oder streng, warmherzig oder abweisend, das projiziert er demnach im Unterricht auf das nun institutionelle personale Gegenüber – von diesem erhofft es sich ja jetzt Zugang zu weitergehendem Wissen. Freud erläuterte das einmal in Erinnerung an die Lehrer der eigenen Schulzeit:

»Wir bewarben uns um sie oder wandten uns von ihnen ab, imaginierten bei ihnen Sympathien oder Antipathien […], studierten ihre Charaktere und bildeten oder verbildeten an ihnen unsere eigenen. […] Im Grunde liebten wir sie sehr […]. Diese Männer, die nicht einmal selbst Väter waren, wurden uns zum Vaterersatz. […] Wir übertrugen auf sie den Respekt und die Erwartungen von dem allwissenden [19]Vater unserer Kindheitsjahre; und dann begannen wir, sie zu behandeln wie unsere Väter zu Hause. Wir brachten ihnen die Ambivalenz [d. h. Liebe und Hass] entgegen.«8

Umgekehrt erwarten ungeschulte Lehrer insgeheim von ihren Schülern oftmals übertriebene Zustimmung, sei es zu ihrer Person, sei es zu ihrer Funktion. So schlafen manche Lehrer in der Nacht vor dem ersten Schultag nach den Ferien nicht etwa deshalb schlecht, weil die Klasse jetzt drei Schüler mehr hat, sondern weil sie nach den Wochen der Ruhe unsicher sind, ob sie die neuen Interaktionen befriedigend in den Griff bekommen können.9

Wissen wird also in Verbindung mit beidseitigem latentem Begehren erworben und vermittelt. Dabei wird das Übertragungsphänomen keineswegs als etwas gesehen, was das pädagogische Verhältnis grundsätzlich kompliziert – es ermöglicht vielmehr erst dessen Wirkung. Deshalb ist es so ungünstig, wenn aktuelle Schulreformen der Möglichkeit wechselseitiger pädagogischer Übertragung zunehmend den Boden entziehen – durch entpersonalisierte Selbstlernformen, distanzierte Lernmoderatorbilder und die Omnipräsenz scheinbar bereits allwissender Medien.

Allerdings dürfen die wechselseitigen Projektionen nicht unerkannt bleiben, sonst wird das Lernen gehemmt, beeinträchtigt, blockiert. Viele Lehrer nehmen indes die Übertragungs-Situation unreflektiert hin: Sie fühlen sich durch die Projektionen ihrer Schüler gekränkt – dabei sind [20]Provokationen doch nur Zeichen des Ausgerichtetseins – oder sie erwarten von ihrer Tätigkeit übertriebene Befriedigung, etwa die Bewunderung ihrer Schüler. Solch unbegriffenes Wirken von Übertragungsphänomenen bleibt aber nicht folgenlos, es hat großen Anteil am verbreiteten frühen Burnout. Dabei bieten gerade die Gegenübertragungsgefühle – also starke oder irritierende Affekte auf Lehrerseite – die Chance, den Code eines ›schwierigen‹ Schülers zu entschlüsseln – sie geben nämlich Hinweise darauf, wie dieser soziale Beziehungen erlebt und wie seine Umwelt in der Regel auf ihn reagiert.

Zudem gibt es ein grundlegendes Risiko zu bedenken. Die wechselseitige Übertragung darf nämlich kein Dauerzustand sein und muss immer wieder aufgehoben und schließlich endgültig verlassen werden. Junge Menschen müssen aus pädagogischen Bindungen auch wieder aussteigen, in ihrer weiteren Entwicklung unabhängig werden können. Und es ist schon eine gewisse Gratwanderung, sich solchen Übertragungsgefühlen der Schüler auszusetzen, sich zugleich aber auch dessen bewusst zu sein, Distanz zu wahren – und sich letztlich auch wieder zu verschließen.

Alfred Adler, dem frühen Kollegen (und späteren Antipoden) Freuds, verdanken wir beim Blick auf die pädagogische Beziehung zweierlei: zum einen die Fokussierung darauf, dass menschliches Erleben und Handeln nicht nur von einer Vergangenheit geprägt, sondern immer auch zielgerichtet ist, also eine finale Komponente hat; zum anderen die breit dokumentierte Erfahrung, dass ungünstige Kommunikations- und Lernmuster unter bestimmten Bedingungen veränderbar sind.

Die Individualpsychologie sieht das Kind – in seinem primären Streben nach tätiger Kompetenz und sozialer [21]Anerkennung – als ein höchst schöpferisches Subjekt; seine Entwicklung dürfe man nicht nur kausal betrachten, sondern müsse sie auch in ihrer individuellen Finalität verstehen. »Wir leiden nicht unter dem Schock unserer Erfahrungen (dem sogenannten Trauma), sondern machen daraus genau das, was unseren Zwecken am besten dient.«10 Zwar wachsen Kinder unter bestimmten rahmenden Bedingungen auf, aber jedes interpretiert diese eigenaktiv, gestaltet seine Erfahrungen also mit. Gleichzeitig versucht jedes, grundsätzliche Geltungsbedürfnisse auf höchst persönliche Weise zu realisieren, dabei entwickelt es ein spezifisches Bewältigungsmuster, den sogenannten Lebensstil. Dieser prägt dann auch das schulische Verhalten – Lernprozesse (und dann noch im Kollektiv) stellen schließlich eine kognitive wie soziale Herausforderung dar, die individuell gemeistert sein will.

Unter ungünstigen Sozialisationsbedingungen hat das seelische Wachstumsstreben des Kindes dann oftmals eine verzerrte, quasi neurotische Form angenommen: Der Schüler ringt vielleicht nervös um Aufmerksamkeit, oder er rangelt mit dem Lehrer ständig um die Führung, er meint sich an anderen für Erlittenes rächen zu müssen – oder er stellt sich einfach unfähig. Nur der geschulte Lehrer gerät hier nicht in einen Teufelskreis. Er reagiert nicht abwehrend oder konfrontativ auf den Schüler (und verstärkt so dessen Nöte), sondern durchschaut die tatsächliche Störung als vermeintliche Problemlösung des Lernenden. Und er verfügt über eine breite Palette an Möglichkeiten, das ungünstige Muster durch beharrliche Ermutigung und überraschende Erfolge aufzuweichen, also eine veränderte Lernhaltung anzubahnen.

Aus Sicht der Individualpsychologie sind Lehrer also höchst [22]wirkmächtige Personen, in zweierlei Richtung: Sie können einerseits der Entwicklung ungünstiger Schulkarrieren vorbeugen (Prophylaxe), andererseits frühe Erziehungsfehler ausbügeln (Intervention). Hilfreich dabei, ja dazu notwendig ist allerdings eine dynamische Sicht kindlicher Intelligenz – sowie das Begreifen der eigenen Rolle als hochgradig beziehungsaktive und deutungssensible Führungsfigur (»Regisseur«). Dazu gehört:

den Unterricht zugewandt, ermutigend und anforderungsbetont zu gestalten – um den Schülern optimale Lernerfolge zu ermöglichen;

eine Klassenatmosphäre zu schaffen, die allen Schülern möglichst viel stützendes Gemeinschaftserleben und -handeln ermöglicht;

Fehlhaltungen und Selbstbildirrtümer bei den Schülern im Hinblick auf ihr Arbeits- und Sozialverhalten richtig zu erkennen und sinnvoll korrigierend auf sie einzuwirken.

»So wertvoll, wie es ist, durch eine sympathische Haltung ein freundschaftliches Verhältnis zu entmutigten Kindern aufzubauen, so ist dies doch nicht genug. Das freundschaftliche Verhältnis muss dazu benutzt werden, sie anzuregen, ihre Besserung weiter voranzutreiben.«11