Silvia Frank Schmid - CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen

Es gibt verschiedene Typen von Lernaufgaben, die innerhalb eines Lernprozesses unterschiedliche Funktionen wahrnehmen (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 41). Ausgehend der konstruktivistischen Lernvorstellung, ist der Aufbau von Wissen ein Prozess, der schüleraktiv erworben, aufgebaut und erfahrbar gemacht werden muss. Damit Kompetenzen aufgebaut werden können, braucht es kognitiv aktivierende Lernaufgaben sowie das Durchlaufen eines vollständigen Lernprozesses. Hans Aebli, auch er ein Vertreter des Konstruktivismus, bringt bereits in den 1980er Jahren den Grundgedanken des Unterrichts als Durchlaufen eines Lernzyklus in seinem PADUA-Modell zum Ausdruck. Das Akronym PADUA steht für Problem stellen, Aufbau, Durcharbeiten, Üben und Anwenden. Ziel des Unterrichts ist entlang der fünf Lernphasen Wissen in Form von anwendungsbeweglichen Operationen und Begriffen aufzubauen. Reusser bearbeitet 1999 dieses Modell weiter und braucht dafür das Akronym KAFKA, welches die folgenden Lerntätigkeiten beinhaltet: Kontakt herstellen, aufbauen, flexibilisieren, konsolidieren und anwenden. Er formuliert die Begrifflichkeiten konsequent aus Sicht der Lernenden und definiert den Einstieg in den Lernprozess offener (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 40–41). Unabhängig davon wie diese einzelnen Phasen genannt werden, wichtig ist, dass es für die Kompetenzentwicklung funktional verschiedene Aufgabenstellungen oder -typen zum Beispiel im Sinne von Einstiegs-, Vertiefungs- Übungs- und Anwendungsaufgaben braucht (Reusser 2014a, S. 92–94; Leisen 2010, S. 64). Wilhelm und Kolleg*innen (2014, S. 1) verfeinern diese Aufgabentypisierung weiter und geben ihrem Modell den Namen LUKAS. LUKAS steht für «das in LUzern entwickelte Modell zur Entwicklung Kompetenzfördernder Aufgaben- Sets» (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 38). Ein Aufgabenset beschreibt eine Lerneinheit und besteht aus zwei oder mehreren Lernaufgaben, die sich in der Regel auf einen bestimmten gemeinsamen Fachinhalt beziehen und von den Lernenden nacheinander bearbeitet werden (Astleitner 2006, S. 18).

Die Autor*innen des LUKAS-Modells betonen, dass dem Lernprozess kein lineares Verständnis von Kompetenzentwicklung zugrunde liegt, sondern die verschiedenen Typen von Lernaufgaben dynamisch und individuell in ein lernwirksames Zusammenspiel gebracht werden müssen. Es müssen dabei für eine Lerneinheit nicht immer alle Aufgabentypen berücksichtigt werden, sondern jene ausgewählt oder entwickelt werden, die für den geplanten Kompetenzaufbau von Wichtigkeit sind (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 41–42; Luthiger et al. 2014, S. 58). Die nachfolgende Gegenüberstellung dieser drei Lernprozessmodelle (vgl. Abbildung 7) verdeutlicht nochmals, dass Lernaufgaben zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Unterricht verschiedene Funktionen einzunehmen müssen, um den Kompetenzerwerb ganzheitlich zu ermöglichen.

Abbildung 7:

Aufgabentypen im LUKAS-Modell in Anlehnung an das KAFKA- und PADUA Modell (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 41)

In der vorliegenden Untersuchung wird das LUKAS-Modell beigezogen, weil es erstens als aktualisierte Weiterentwicklung vorgängiger Unterrichtsprozessmodelle (vgl. Abbildung 7) verstanden werden kann. Zweitens ist es in einer Vielzahl relevanter fachdidaktischen Literaturquellen gut dokumentiert. Drittens beschreibt das LUKAS-Modell die für den Aufbau von Kompetenzen nötigen Lernprozesse konsequent aus der Perspektive von Lernaufgaben. Diesen Perspektivenwechsel erachte ich für die geplante Entwicklung wirksamer Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht als dienlich. Die sechs Aufgabentypen1 die insgesamt einen kumulierenden Kompetenzaufbau ermöglichen, werden nachfolgend in der Abbildung 8 steckbriefartig porträtiert (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 42–56).

Abbildung 8:

Aufgabentypen nach dem LUKAS-Modell (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 42–56)

Als Zwischenfazit kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass auf der Makroebene des Unterrichts innerhalb des Lernprozesses unterschiedliche Lernaufgaben für die Kompetenzentwicklung bedeutsam sind. Für die vorliegende Arbeit heisst das nun, dass es für den Kompetenzerwerb im CLIL-Unterricht verschiedene Aufgabentypen, die je nach Zielsetzung einmal mehr das sachfachliche, dann das fremdsprachliche aber insgesamt das verknüpfte, duale Lernen fördern. Dies gelingt, wenn ein jedes CLIL-Modul als ein Aufgabenset betrachtet wird, bei dem Lernen durch verschiedene Lernaufgaben auf der Prozessebene der Konfrontation, des Erarbeitens, des Vertiefens, des Üben oder der Anwendung geschieht. Wichtig ist, dass das Gelernte aus beiden Fachbereichen zumindest gegen Ende des Lernprozesses, im Sinne der Performanz, allen Beteiligten sichtbar gemacht werden kann. Welche Rolle Lernaufgaben in den beiden Fächern Englisch und BG spielen und welche Qualitätsmerkmale diese unterschiedlichen Typen von Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht mitbringen sollten, wird im Folgenden dargelegt.

Lernaufgaben und CLIL verbindet eine symbiotische Beziehung: « (…) authentic and meaningful content is used to create motivating and challenging tasks. Authentic communication in different cooperative formats (…) triggered by those tasks and the frequent negotiation of meaning necessary to complete them enables a greater depth and bandwidth of content learning .» (O. Meyer 2010b, S. 19). Dieses Zitat verdeutlicht komprimiert, wie den Einsatz von Lernaufgaben das CLIL-Lernen bereichert. Doch wie deren Integration in den spezifischen CLIL-Unterricht in der Fächerfusion Englisch und BG gelingt, muss noch konkretisiert werden. Deshalb werden in einem ersten Schritt die beiden Fächer individuell im Hinblick auf ihre Tradition mit Lernaufgaben und auf ihre Passung zum LUKAS-Modell beleuchtet.