Kamil Dlugosz - Der Altersfaktor beim fortgeschrittenen Zweitspracherwerb

Anhänger der Ein-System-Hypothese betrachten das Auftreten von Sprachmischungen als Evidenz für ihre Thesen. Meisel (2003: 4) argumentiert unter Zugrundelegung der Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz, warum Sprachmischungen nicht als Beweis für die vermutete Fusion zweier Sprachen zugelassen werden dürfen. Sie stellen dem Autor zufolge eine wichtige sozial-funktionale und kommunikative Strategie dar, die im Sprachgebrauch von bilingualen Kindern und Erwachsenen oft zur Anwendung kommt. Diesbezüglich besteht die Notwendigkeit, zwischen language separation und language differentiation zu unterscheiden. Der erste Begriff bezieht sich auf die Fähigkeit, mit zwei Sprachen in verschiedenen Interaktionen dem Kontext angemessen zu hantieren, also auf den soziolinguistischen Aspekt, der mit der Performanz zusammenhängt. Der zweite hingegen ist psycholinguistisch zu deuten und beschreibt die Independenz zweier Systeme auf kognitiver Ebene, d.h. im Zusammenhang mit der Kompetenz (vgl. auch Cantone, 2007: 15).

Es gilt heute als gesichert, dass der bilinguale Erstspracherwerb bezüglich der grammatischen Entwicklung dem monolingualen Erwerb gleichkommt. Zweisprachige Kinder entwickeln von früh an zwei separate grammatische Wissenssysteme und durchlaufen dieselben Erwerbsstadien wie monolinguale Kinder. Infolgedessen werden zwei vollständige und gleichwertige Grammatiken erworben, die der monolingualen Kompetenz an Qualität in Nichts nachstehen (vgl. z. B. Rothweiler, 2007: 115; Wode, 1993: 243).4 Die verfügbare Evidenz spricht nicht nur für die distinkte Entwicklung einzelsprachlicher grammatischer Phänomene, sondern auch für einen frühen kontextbezogenen Einsatz von Sprachen. Bilinguale Kinder sind schon im Alter von weniger als zwei Jahren imstande, ihre Sprachen personenbezogen zu verwenden und ihre Sprachwahl demgemäß zu korrigieren (vgl. z. B. Genesee, 1989; Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000: 513). Ferner lässt sich beim simultanen Erstspracherwerb, zumindest innerhalb der ersten sechs Jahre, kein systematischer zwischensprachlicher Einfluss nachweisen (vgl. De Houwer, 2018: 131).

Viele simultan bilinguale Kinder weisen jedoch eine unbalancierte Zweisprachigkeit auf, bei der eine der Sprachen als schwächere oder nicht-dominante Sprache bezeichnet wird. Als Grund dafür sind vor allem Asymmetrien im Input anzunehmen (vgl. z. B. Unsworth, 2016: 173; Yip, 2016: 122). Grosjean (1982) stellt diesbezüglich zu Recht fest: „The main reason for dominance in one language is that the child has had greater exposure to it and needs it more to communicate with people in the immediate environment“ (Grosjean, 1982: 189).5 In der Fachliteratur wird diskutiert, inwieweit der Erwerb zweier Sprachen unausgeglichen sein muss, um tatsächlich von einer schwächeren Sprache sprechen zu können. Zur Bestimmung der Sprachdominanz wurden viele qualitative und quantitative Kriterien vorgeschlagen. Dazu gehören in erster Linie der MLU-Wert in Morphemen, Silben oder Wörtern, aber auch der Erwerb funktionaler Kategorien, der Größe des Lexikons oder die Mischrichtung (vgl. Müller et al., 2011: 75f.).

Die meisten Forscher nehmen an, dass die Entwicklung der schwächeren Sprache zwar verzögert ist, aber immer noch dem monolingualen Spracherwerb gleicht. So gesehen sind die Unterschiede zwischen der schwächeren und der stärkeren Sprache nicht qualitativer, sondern lediglich quantitativer Natur (vgl. Meisel, 2007b; Cantone et al., 2008; Bonnesen, 2009). In einer Studie zeigen Sopata und Długosz (2020), dass der Erwerb der Wortstellung im Deutschen als schwächerer Sprache in der Tat wie beim Erstspracherwerb, lediglich langsamer verläuft. Zeitverzögert werden allerdings nur die Inversion und die Verbalklammer erworben, nicht die Negationsstellung. Andere Forscher vermuten dagegen Gemeinsamkeiten zwischen der Entwicklung der schwächeren Sprache und dem Zweitspracherwerb. Pfaff (1994) untersucht z. B. den Erwerb der Nominal- und Verbalmophologie durch unbalancierte deutsch-türkische Kinder und stellt darin fest: „[Children] have little enough effective contact with German so that their patterns of language acquisition of German are more like L2 than like L1 learners“ (Pfaff, 1994: 94).6

Wenn ein Kind mit einer zweiten Sprache konfrontiert wird, nachdem es die Grundzüge seiner ersten Sprache erworben hat, spricht man vom sukzessiven Zweitspracherwerb , der zumeist den ungesteuerten Zweitspracherwerb signalisiert (vgl. Rothweiler, 2007: 106).

Zweitspracherwerb kann aber auch im gesteuerten Kontext vonstattengehen. Die Dichotomie natürlich/gesteuert ist irreführend, weil sie zwei klar abgrenzbare Erwerbstypen nahelegt. Beide Erwerbsprozesse basieren jedoch auf den kognitiven Fähigkeiten des Menschen und haben als natürlich zu gelten. Der Lernkontext hat einen großen Einfluss auf den kindlichen Zweitspracherwerb:

„Der schulische Lernkontext scheint nicht oder unzureichend zur Entfaltung der für den natürlichen kindlichen Zweitspracherwerb charakteristischen Merkmale beizutragen, wie beispielsweise große Schnelligkeit der aufeinander folgenden Phasen des Spracherwerbs und geringe Anzahl der zielsprachlichen Abweichungen in der Lernersprache.“ (Sopata, 2009: 428)

Wenn auch der natürliche Zweitspracherwerb von Kindern durch einen formalen Unterricht in der Schule begleitet wird, handelt es sich dabei immer noch um einen natürlichen Input. Da die vorliegende Arbeit nur den natürlichen Zweitspracherwerb anvisiert, wird hier der gesteuerte Zweitspracherwerb nicht weiter thematisiert.1

Die Bezeichnung sukzessiv ist aber nicht einzig dem Zweitspracherwerb von Kindern vorbehalten, sondern bezieht sich auf jede Situation, wenn die Zweitsprache später als die Erstsprache erworben wird, also auch auf den Zweitspracherwerb von Erwachsenen. Der sukzessive Zweitspracherwerb wird weiter je nach Alter bei Erwerbsbeginn eingeteilt, wobei die genauen Altersgrenzen fortwährend Gegenstand heftiger Kontroversen sind (vgl. Kapitel 4.3). Zuerst sollte das Alter von drei Jahren als Grenze zwischen dem bilingualen Erstspracherwerb und dem kindlichen Zweitspracherwerb beachtet werden:

„Wenn der Beginn des Erwerbs einer zweiten Sprache im vierten Lebensjahr oder später liegt, ist der Spracherwerb nicht mehr simultan, sondern es handelt sich um kindlichen Zweitspracherwerb (…). Der kindliche Zweitspracherwerb erfolgt ungesteuert, auch wenn heute im KiTa-Alltag häufig Sprachförderung allgemeiner Art und zum Teil auch gezielt stattfindet. Der kindliche Zweitspracherwerb unterscheidet sich vom erwachsenen Zweitspracherwerb auf den ersten Blick dadurch, dass Kinder in den meisten Fällen weit erfolgreicher sind als Erwachsene. Das liegt vor allem darin begründet, dass die Spracherwerbsfähigkeit, die den Erst- und den doppelten Erstspracherwerb ermöglicht und steuert, nicht mit einem Schlag verschwindet. Erwachsenen steht diese Fähigkeit nicht mehr zur Verfügung, aber Kinder können sie nutzen. Wie lange diese Fähigkeit erhalten bleibt, wird kontrovers diskutiert.“ (Rothweiler, 2007: 122)

Der kindliche Zweitspracherwerb kann demgemäß zwischen dem (bilingualen) Erstspracherwerb und dem Zweitspracherwerb von Erwachsenen positioniert werden, weil er sich allmählich von dem Ersteren entfernt und gleichzeitig dem Letzteren nähert. Dass das dritte Lebensjahr das Ende einer sensiblen Phase sein kann, bestätigen u. a. Untersuchungen zum Erwerb der deutschen Verbstellung (vgl. Kapitel 4.2.3). Man darf aber nicht außer Acht lassen, dass es keine einzige kritische Periode gibt, sondern vielmehr ein Bündel von sensiblen Phasen, die verschiedene Aspekte der L2-Grammatik selektiv betreffen (vgl. Kapitel 4.3). Dies ist insofern wichtig, als die Selektivität der Alterseffekte das Auseinanderhalten der einzelnen Erwerbstypen erschwert und gleichzeitig auch impliziert, dass solch ein Auseinanderhalten unmöglich oder sogar unnötig ist.