Mario Pereyra - Reconciliación

Reuniendo a los cuatro chicos que tiraron a Manuel a la basura, se les puede preguntar:

–¿Es cierto que pusieron a Manuel en el bote de los residuos durante el recreo?

–Sí, maestro –temerosos.

–¿Estaban jugando?

–Sí, estábamos jugando –afirman con entusiasmo.

–¡Qué juego extraño! Nunca había visto ese juego. Ustedes son muy creativos. ¿Cómo se llama ese juego? ¿Sería “tiremos un chico a la basura”?

–Sí, maestro, así se llama el juego.

–¿Es un juego divertido? ¿Les gustó el juego?

–Sí, maestro, es un juego muy divertido.

–Les pregunto porque a Manuel no le gustó nada el juego, incluso quedó tan avergonzado que no tiene ganas de seguir viniendo a la escuela. Yo le dije: “Manuel, no te preocupes, tus compañeros son muy chistosos y quisieron jugar contigo”.

–Sí, maestro, fue un chiste, estábamos jugando...

–Eso fue lo que yo pensé. Miren, ya que el juego tiene dos partes: la de tirar al compañero al bote de basura, que es la parte más divertida, y otra que es el ser tirado, que no es tan agradable... Ahora continúen jugando, para que todos puedan participar en los dos roles. A ver, veamos, ¿a quién le toca ahora ser tirado al bote? Manuel, tú ya pasaste por la etapa de ser tirado, ¿a quién te parece que tiremos al bote? ¡Elige a uno de tus compañeros!

Manuel duda un momento y responde:

–Podría ser Ricardo.

–Muy bien, ahora le toca a Ricardo. ¡Es tu turno, Ricardo! Ahora, chicos, tomen entre todos a Ricardo y pónganlo dentro del bote –los niños toman a Ricardo de las piernas y los brazos y lo ponen en la basura–. Despacito. ¡Muy bien! –aplaudiendo; los chicos parecen divertidos, incluso Manuel.

–¡Estuviste muy bien, Ricardo! Ahora, Ricardo, elige al que sigue. Todos tienen que jugar, hasta que todos pasen por el bote. Después, si quieren, pueden terminar el juego e inventar otro nuevo.

Luego, puede felicitarse a todos los chicos y valorar la disposición para aceptar ser víctima de ese “juego”. Al resignificarlo como juego pierde el matiz de agresión, se privilegia el buen humor y se trasmite una enseñanza de igualdad, si han querido atacar a un compañero, deben saber que todos pueden sufrir las mismas consecuencias.

“Aún no sabía con claridad lo que iba a hacer, pero sí sabía que ya no se dominaba, que bastaría el más pequeño empujón para que llegara en un santiamén hasta el último límite de alguna infamia”.

Fedor Dostoyevski (1983, 110)

Este es el informe de la observación realizada por una estudiante del magisterio, en su práctica docente.

“La profesora de Geografía (de veinte años, estudiante del profesorado y sin experiencia docente previa) que estaba al frente del curso pidió, por favor, que el grupo del fondo hiciera silencio y pusiera atención a la clase. El grupo estaba formado por cinco o seis alumnos. Uno de ellos, muy irrespetuoso, no hizo caso y siguió sin interesarse en la clase y sin dejar de molestar al resto que sí obedeció al llamado de atención de la profesora. Ella volvió a llamarle la atención una vez más al alumno, que hizo ‘oídos sordos’ al pedido. Y, ya cansada, levantó la voz y dijo: ‘No te soporto más, desde marzo que te estoy aguantando en estas condiciones y ya me cansasteʼ.

“El alumno, también alzando la voz y riendo, le contestó: ‘Yo también la vengo aguantando desde marzo y tampoco la soporto más a usted, profesora.

“Entonces fue la profesora la que esta vez hizo ‘oídos sordosʼ a la mala y grosera contestación por parte del alumno y continuó la clase como si nada hubiera pasado. El alumno siguió molestando, ignorando la clase.

“Una vez finalizada la clase, salimos junto a la profesora, mi compañera de observaciones y yo. La profesora nos comentó, muy apenada, que no sabía cómo manejar a un alumno con esas características, y se preguntaba: ‘¿Qué hago? Si le grito, él me grita y se ríe. Sacarlo del aula no puedo, porque es nuestra responsabilidad que permanezcan dentro del aula. Y lo más grave es que, si no hago nada, ese alumno que no quiere estudiar ni hacer caso, y distrae a los que sí quieren o tienen voluntad de seguir la clase’.

“Esa pregunta me dejó realmente pensando sobre: ‘¿Qué haría yo si estuviera en su lugar?’ Ya que seré docente y una situación conflictiva de esas características se puede presentar” (Barreiro, 2007, pp. 53, 54).

Es un informe que describe la lamentable derrota de la docente y exhibe la impotencia para resolver el conflicto. “¿Qué hubiera hecho yo en su lugar?” La practicante planteó la inquietud, pero tampoco supo contestarla. Seguramente, los docentes con experiencia áulica podrían dar respuestas que hablarían de un afrontamiento más adecuado y eficiente. En primer lugar, hay cosas que no se debieran hacer en el aula, una de ellas es confrontar con alumnos reactivos y desafiantes. Si “desde marzo” estuvo lidiando con ese chico, debería saber que no era de los chicos que se repliegan y se someten rápidamente al mandato docente. También debería haber sabido (sin necesidad de aplicar el Cuestionario de actitudes ante la agresión , CASA) que era un chico problemático a quien no le interesaba la clase y que asistía solo para molestar.

Cuando resulta difícil o imposible la sana convivencia y el comportamiento en clase es proclive a la oposición, hay que impedir que se desaten los vientos beligerantes de las hostilidades. “Mejor es debatir que combatir –decía alguien–, pasemos a la mesa de negociaciones”. Con ese chico debía haberse tenido una entrevista personal, antes de la clase, para arbitrar las diferencias y encontrar vías de paz o, por lo menos, celebrar un pacto de no agresión. No se trata de una mediación o reconciliación, que suponen la existencia del conflicto, sino una negociación de conciliación para evitarlo. Encontrar puntos de acuerdo es un desafío que exige creatividad y habilidades negociadoras. Una estrategia para eliminar a un enemigo es convertirlo en amigo. Quizá podría ser útil encargarle una tarea –por ejemplo, que ayude a corregir los mapas de geografía– o conseguir los materiales para la clase e, incluso, ayudar con la disciplina. A los chicos difíciles conviene tenerlos de parte del docente y no en contra.

“Si aceptamos a las personas como son, únicamente las haremos peores de lo que son. Si las tratamos como si fuesen lo que debieran ser, las ayudaremos a convertirse en lo que son capaces de llegar a ser”.

Johann Wolfgang von Goethe

Otra estrategia para tratar con el posible conflicto, no es lanzar la mirada reestructuradora sobre los hechos para darle otra lectura, como mencionamos en la sección anterior, sino depositar la mirada sobre el mismo alumno, para no verlo como es, sino como podría llegar a ser. Es la mirada de la esperanza, que se ha llamado “efecto Pigmalión” (Sánchez y López, 2005), “efecto Rosenthal” (1994) o “profecía autocumplida”.

El efecto Pigmalión, aplicado al ámbito escolar, se refiere a cómo las expectativas del docente sobre el alumno pueden condicionar el comportamiento de este y afectar su aprendizaje. El nombre hace referencia al mito griego en que el escultor Pigmalión se enamoró de una de sus producciones, la estatua Galatea. A tal punto llegó su pasión por la escultura que la trataba como si estuviera viva. El mito dice que la escultura cobró vida por obra de Afrodita, al ver el amor que Pigmalión sentía por ella.

En un experimento clásico, Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, seleccionaron al azar a alumnos de una escuela primaria, después de aplicarles una serie de tests de inteligencia. Entonces, se les dijo a los maestros de esos niños que sus calificaciones en el Test of Inflicted Acquisition indicaban que mostrarían ganancias sorprendentes en competencia intelectual durante los próximos ocho meses. La única diferencia de los niños del grupo experimental con respecto al grupo de control, estaba en la mente de los profesores. “Al final del año escolar, ocho meses después, todos los niños fueron reexaminados con la misma prueba de inteligencia. En general, los niños de los que los profesores habían sido inducidos a esperar mayor ganancia intelectual mostraron una ganancia significativamente mayor que los niños del grupo de control, apoyando así la hipótesis Pigmalión (Rosenthal, 1994, p. 176).