Ubaldo Enrique Rodríguez de Ávila - ¡15 minutos de clase es suficiente! Psicobiología, Electrofisiología y Neuroeducación de la Atención Sostenida

La teoría cognitivista del aprendizaje enfatiza que el aprendizaje del alumno se produce en gran medida en un entorno social. Esta postura reúne varias concepciones en las que se incluye el aprendizaje significativo y, en su conjunto, sugiere que la organización cognitiva antecedente del alumno guarda nexos con la nueva información (Mayorga, Ruiz y González, 2016). La estructura cognitiva es el conjunto de conceptos e ideas que un sujeto tiene en un campo definido del conocimiento, así como la organización que el alumno tiene del mismo (Orozco, Vizcaíno y Méndez, 2012). Dentro de la teoría cognitiva o cognitivista del aprendizaje se destacan dos clásicos importantes: Piaget y Vygotsky, quienes influenciaron la perspectiva biológica, psicológica y social de la actualidad.

Desde la epistemología genética enmarcada en el constructivismo (Raynaudo y Peralta, 2017), Piaget (1979) postula que los seres humanos no acceden a una realidad objetiva externa, sino que esta se construye. El sujeto es un organismo en desarrollo, no solo en un sentido físico o biológico, sino también en un sentido cognitivo (Piaget, 1970), y el conocimiento no constituye una copia de la realidad, sino que conocer el objeto es transformarlo en función de los esquemas del organismo (Piaget, 1991). Los procesos por los que se desarrollan formas lógicas de razonamiento —complejos y avanzados— son la asimilación y la acomodación (Piaget, 1991; Piaget y Inhelder, 1997), dando origen de forma paulatina a esquemas de asimilación novedosos, con lo que se alcanza un nuevo estado de equilibrio; así, cada estadio del desarrollo cognitivo representa un nivel cualitativo mayor respecto al modo de conocer o pensar (Piaget, 1991; Piaget y Inhelder, 1997).

En cambio, para Vygotsky (1978, 2007) la constitución de las funciones psicológicas se explica a través del proceso dialéctico de internalización y externalización entre el sujeto y su cultura y, en la medida en que se hacen sucesivas, habilitan el desarrollo de procesos psicológicos superiores más avanzados y mediados culturalmente, que se diferencian cualitativamente de los anteriores. Esta postura permite comprender el desarrollo como un complejo proceso dialéctico y no solamente como una acumulación de cambios. Las funciones psicológicas superiores representan nuevos sistemas psicológicos que no se contraponen a los procesos elementales (Raynaudo y Peralta, 2017). Es así que Vygotsky, al igual que Piaget, sostiene que el aprendizaje se construye a partir de la relación entre los que él denominaba “pseudoconceptos” y “conceptos científicos”.

Son denominados “pseudoconceptos” porque la generalización que aparece en el pensamiento del niño es semejante fenotípicamente al concepto utilizado en la actividad intelectual del adulto (Raynaudo y Peralta, 2017). Sin embargo, debe entenderse que, por su naturaleza psicológica, los pseudoconceptos son distintos a los conceptos en el sentido más estricto de la palabra (Vygotsky, 2007).

Por otro lado, dentro de los postulados cognitivistas se procesa una nueva idea de aprendizaje significativo, elaborado por David Ausubel, el cual, inicialmente, abordó la idea de aprendizaje de recepción significativa, aplicado al aprendizaje y a la enseñanza de conceptos (Ausubel, 1996) para llevar a cabo una tarea de manera significativa por parte del estudiante. Es así que, a partir de estos conceptos, Ausubel aborda la distinción entre “aprendizaje por descubrimiento” y “aprendizaje significativo” a todo proceso que se relaciona con los intereses inmediatos para ser aplicados por el aprendiz en un contexto real o abstracto. En fin, lo que rescatamos del posicionamiento de Ausbel es la idea de que, al existir un proceso con significado para el estudiante, la demanda atencional será mayor para su sistema cognitivo; por tanto, la atención será sostenida en el tiempo de clases, facilitando los procesos de enseñanza/aprendizaje.

En los procesos cognitivos, los estilos de aprendizaje son claves para entender el desempeño en el contexto educativo y se debe entender por “desempeño” o “rendimiento académico” la cuantificación del aprendizaje en un contexto educativo. De esta manera, el desempeño académico debe considerarse como un constructo que adopta valores cuantitativos, por medio de los cuales existe una aproximación a la evidencia del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en los procesos de enseñanza/aprendizaje (Edel, 2003).

Como se ve, el constructo “desempeño académico” está regulado de alguna forma por las actividades de enseñanza y aprendizaje. El primero (enseñanza) hace referencia a las características complejas del profesor y el segundo (aprendizaje) a las características complejas del estudiante. Sin embargo, el sistema educativo se convierte en otro elemento fundamental, donde la enseñanza y el aprendizaje casi se convierten en un solo complejo dinámico que los regula a las exigencias particulares de dicho sistema. De ahí que se acostumbre a hablar de “procesos (en plural) de enseñanza y aprendizaje”.

Ahora bien, cuando se habla de “estilos de aprendizaje” se hace referencia a los estudiantes, mientras que “estilos de enseñanza” se refiere a los profesores. Así, las estrategias de aprendizaje deben ser consideradas como un conjunto de procesos mentales que se ponen en marcha intencionalmente, planificados, que se usan para controlar la actividad cognitiva (López, García y Ballester, 2003), mientras que los estilos de enseñanza se refieren al método que el profesor usa en sus aulas de clase: las características personales, preocupaciones, concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, la dinámica metodológica y la evaluación en una asignatura específica (Rendón, 2013). Es así que los estudiantes autorregulados utilizan estrategias tanto cognitivas como metacognitivas (regulación y control de la propia cognición), además de gestionar y controlar sus propios recursos de aprendizaje en sus estudios universitarios (Navea-Martín, 2017).

De esta forma, los estilos de aprendizaje implican el procesamiento de la información (Cabrera, 2004), de herramientas que rentabilizan el estudio y que lo vuelven más eficaz, como puede ser la repetición, la organización del material, la elaboración o el pensamiento crítico (Navea-Martín, 2017), la capacidad de leer y escribir correctamente en niveles de lectura literal, inferencial y crítica, cuya manifestación objetiva se relaciona con el desempeño académico (Domínguez et al. 2015).

Por otro lado, las estrategias de aprendizaje reflejan procesos utilizados por el aprendiz para responder a las demandas de un aprendizaje y los estilos reflejan el modo en que una persona piensa. De esta forma, los estilos de aprendizaje están constituidos por el conjunto de estrategias que utilice el estudiante para aprender. Así, en el producto concreto de su participación activa en el proceso de enseñanza y de sus propias experiencias, el estudiante desarrolla sus propias estrategias para lograr un mejor aprovechamiento de sus esfuerzos, para asimilar la información que recibe; tales estrategias definen los estilos de acción que el estudiante desarrolla por cuenta propia sobre la base de sus creencias y experiencias particulares (Cazau, 2001; Martínez, 2003; Castañeda, 2004, 2006).

Por otro lado, hablando de los estilos de enseñanza se ha demostrado que los docentes inciden en los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios (Ventura y Moscoloni, 2015), además de que la concepción de aprendizaje se relaciona con las prácticas docentes de profesores y con las estrategias que desarrollan sus estudiantes (López-Iñiguez y Pozo, 2014). Es decir, las estrategias de los docentes se corresponden con las estrategias de elaboración y organización por parte de los estudiantes, relación que se debe tener en cuenta en todo proceso pedagógico (Ventura, 2016).