Dagmar Bach - Mehrsprachigkeiten (E-Book)

Welche didaktische Haltung, welcher Umgang mit Sprache als Kommunikationsmittel ist dabei produktiv?

Bevor wir den Umgang mit Sprache an Hochschulen und Schulen fokussieren, folgen zunächst einige Gedanken zu ausgewählten Mythen, die sich auf Sprache und Mehrsprachigkeiten beziehen:

Mythos «Dominanz der lokalen Sprache»: Nur wer Sprache und Bildungssprache einer bestimmten Region mindestens annähernd als Erstsprache verwenden kann, besitzt intakte Chancen auf eine persönliche und berufliche Entwicklung in dieser bestimmten räumlichen, sprachlichen und sozialen Umgebung (siehe Abschnitt 1.1).

Mythos «Sprachzerfall»: Sprachkompetenz und Sprachvarietäten schwinden von Generation zu Generation. Mehrsprachigkeit ist ein neueres Phänomen und geht mit dem Untergang von autochthoner Kultur einher (siehe Abschnitt 1.2).

Mythos «Sprachbegabung»: Sprach- (oder Mathematik-)Vermögen ist primär von der individuellen Begabung abhängig und nur mit grossen Mühen durch Bildung und Lernen beeinflussbar (siehe Abschnitt 1.3).

Diese Mythen wirken, unabhängig davon, ob sie empirisch stimmen oder nicht (zu Sprachideologien vgl. auch Busch 2017, S. 82–84). Wie und ob Individuen eine bestimmte Sprache verwenden, nicht verwenden oder nicht den Konventionen entsprechend verwenden, beeinflusst Lernende, Lehrende und Entscheidungsträger in der Bildungspolitik. Was in einem kulturellen Kontext über Sprachen gedacht wird, beeinflusst die Personen, die diese Sprachen verwenden, und hat Auswirkungen darauf, was ihnen geschieht (Afra Sturm in diesem Band, hier). Sich verständlich auszudrücken, widerspricht beispielsweise gewissen impliziten Wissenschaftskonventionen (vgl. Langer/Schulz von Thun/Tausch 2011, S. 159 f.). Dies zeigt sich in Texten, in formellen oder familiären Gesprächen und in der Interaktion von Personen verschiedener Herkunftssprachen. Stets markiert Sprachverwendung auch den sozialen und intellektuellen Status, weit über ihre rein kommunikative Funktion hinaus. Sprache fungiert als zentraler Schlüssel für gesellschaftliche Teilhabe oder gesellschaftlichen Ausschluss.

Die folgende selektive Diskussion der drei genannten Mythen bewegt sich mehr auf einer soziologischen und weniger auf sprachdidaktischer oder linguistischer Ebene, da Mythen eher gesellschaftliche Wirkungen und nicht empirisch fundierte Forschungsergebnisse erklären. In der Diskussion versuchen wir, subjektive Theorien über das Sprachenlernen, die mindestens teilweise auf diesen als Tatsachen getarnten Mythen beruhen, einer – auch didaktisch – weiterführenden Argumentation zugänglich zu machen.

Die Erwartung, dass die lokale Sprache in ihrer bildungssprachlichen Form kompetent verwendet werden muss, um Bildungserfolg zu erreichen, ist in der Schweiz so dominant und im Bereich der öffentlichen Volksschule derart allgemein akzeptiert, dass sich eine weiter greifende Betrachtung lohnt. Wilhelm von Humboldt beschrieb 1836, wie Sprache und Herkunft zusammen zu denken sind:

«Gerade aber die Vertheilung in Nationen beweist die gar nicht äusserliche, sondern ganz innerliche Natur der Sprache […]. Der innige Zusammenhang der Sprache mit der physischen Abstammung, und dadurch ihr Ursprung aus der Tiefe des Wesens und die durch die Abstammung bedingte Einheit der menschlichen Natur gehen auch aus den gewöhnlichen Thatsachen hervor, dass die vaterländische Sprache für die Gebildeten und Ungebildeten eine viel grössere Stärke und Innigkeit besitzt, als eine fremde, dass sie das Ohr, nach langer Entbehrung, mit einer Art plötzlichen Zaubers begrüsst und in der Ferne mit Sehnsucht berührt, dass dies […] gerade auf dem Unerklärlichen, dem Individuellsten, auf ihrem Laute beruht, dass es ist, als wenn man mit dem heimischen einen Theil seines Selbst vernähme.»

Humboldts Beschreibung ist charakteristisch für ihre Entstehungszeit, in der sich in Europa sprachlich homogenere Nationen bildeten. Die Idee von Sprache und Kultur als einigendem Band stellt allerdings wiederum den inneren Zusammenhalt von politischen Einheiten infrage (Baskenland, Kurdistan, Kanton Jura) und führt bis heute dazu, dass Sprachen von Minderheiten, etwa griechische oder albanische Sprachvarietäten in Süditalien, systematisch ausgemerzt werden. Humboldts Gedanken sind, 200 Jahre nachdem sie formuliert wurden, in Alltagstheorien verankert und beeinflussen die politische Steuerung des Umgangs mit Sprache. Die inländische Sprachenvielfalt (in der Schweiz etwa das Rätoromanische, in Kanada etwa das Französische und die indigenen Sprachen) wird zwar – von den Sprachmehrheiten durchaus auch etwas widerwillig – gepflegt. Aber Begriffe wie Deutsch als Zweitsprache, DaZ, implizieren, dass Sprachenvielfalt nicht an sich als Wert anerkannt wird und Ziel des Unterrichts primär die Anpassung an die lokale Mehrheitssprache ist. DaZ ist im Übrigen bereits eine begriffliche und gedankliche Weiterentwicklung von Deutsch als Fremdsprache, eine Wendung, die heute nur mehr verwendet wird, wenn die Umgebungssprache der Deutsch-Lernenden nicht Deutsch ist. Allerdings verdecken Bezeichnungen wie «fremdsprachige Jugendliche», «DaZ-Schüler» oder «Schülerinnen mit anderer Erst- oder Herkunftssprache» die Tatsache, dass Lehrpersonen und Dozierende mit Gruppen von grösstenteils «mehrsprachigen Menschen» arbeiten. Eine Umschreibung wie DaZ impliziert und verfestigt die Vorstellung, dass nur die einheimische Bildungssprache den Zugang zur weiterführenden Ausbildung ermöglichen kann.

Dies zeigt, dass nach den emanzipatorischen Schritten der 1980er- und 1990er-Jahre weitere folgen müssen. Damals wurden zahlreiche didaktische Handreichungen publiziert, die teilweise auch die soziale Schicht berücksichtigten, wie das «Handbuch für den Deutschunterricht mit ausländischen Arbeitern» (Barkowski/Harnisch/Kumm 1980). Etwas später entstanden die – bis heute laufend weiterentwickelten – Lehrgänge für Lehrpersonen, die DaZ unterrichten. Immer noch liegt die Perspektive beim einheimischen Standardmenschen in einer sozial unmarkierten Version: Er benutzt Bildungssprache als eine seiner Erstsprachen und erlernt sie in Schule und Familie – in der deutschen Schweiz in den beiden Varietäten der hochdeutschen und der schweizerdeutschen Bildungssprache. Diesem Standardmenschen sollen Kinder und Jugendliche möglichst früh und gut angeglichen werden. Die realen Mehrsprachigkeiten[1] der Schweiz werden dabei entweder ausgeblendet,[2] oder der Umgang damit ist betont freiwillig[3] beziehungsweise wird nur in eng eingegrenzten Zusammenhängen verlangt. So nahmen etwa über Movetia, der Nationalen Agentur für Austausch und Mobilität, im Jahr 2018 nur rund zwei Prozent der Lernenden in der Volksschule und gymnasialen Sekundarstufe II an einem Sprachaustausch innerhalb der Schweiz teil (Movetia 2019, S. 11). Diese niedrige Zahl erstaunt, weil die Schweiz als offiziell viersprachiges Land für solche Formen des Sprach- und Kulturerwerbs geradezu prädestiniert sein müsste und weil sich die Arbeitswelt an einer Mehrsprachigkeit der Berufslernenden interessiert zeigt (vgl. Grin 2013). Allerdings ist für die – vor allem mittleren und kleinen – Lehrbetriebe der Berufsbildung und die einzelnen interessierten Lehrpersonen der Organisationsaufwand nach wie vor enorm und nicht integraler Bestandteil von Bildungskonzepten.