Heinz Bachmann - Kompetenzorientierte Hochschullehre (E-Book)

Diese Überschrift ist auch der Titel eines Beitrages von Mandl & Kopp (2003) in einem Buch zu innovativen Ansätzen konstruktiven Lernens (Altenberg et al. 2003). Die Autoren gehen dabei der Frage nach, wie Lernen und Lehren im Lichte moderner Lerntheorien in einer Wissensgesellschaft gestaltet werden müssen (vgl. auch Rittersbacher 2004; Siburg 2004).

Generell sind sich Expertinnen und Experten heute einig, dass erfolgreiches Lernen dann stattfindet, wenn:

das Lernen auf die gemachten Erfahrungen und das Vorwissen der Lernenden abgestimmt wird (learner and assessment centered approach);

Wissen vernetzt wird (knowledge management, learning communities);

das Wissen nicht einfach von einer Person zu einer anderen Person passiv weitergereicht wird, sondern selbstständig und aktiv in einem Handlungskontext erworben werden kann (selfdirected, situated learning);

Inhalte und Fakten selbst entdeckt und in Gruppen besprochen werden können (discovery learning, co-operative learning);

Aufgaben zum Problemlösen anregen. Problemlösen und Lernen wird motiviert durch komplexe, authentische Problemstellungen (problembased learning, simulation games);

genügend Zeit zum eigenständigen Denken und Üben zur Verfügung steht (structered, guided, independent practice). Zeitnot macht effektives Lernen nahezu unmöglich;

das eigene Lernen zum Thema gemacht wird und als lebenslanger Prozess verstanden wird (meta cognition, lifelong learning).

Konsequenzen für die Lehre:

Im Zentrum der Lehre stehen die aktiv Studierenden, die möglichst viel Zeit beim eigenständigen Lernen (time on task) verbringen und sich in Auseinandersetzung mit anderen Lernenden neue Erkenntnisse aneignen.

Die Lehrperson stellt Materialien und Methoden zur Verfügung und versteht sich in erster Linie als Moderatorin, Coach und Strukturbildner bei Gruppenarbeiten und individuellen Arbeits- und Lernprozessen (challenge-based instruction).

Um die Eigentätigkeit der Studierenden zu fördern und deren Heterogenität zu berücksichtigen, kommen neben dem Präsenzunterricht vermehrt auch neue Medien zum Einsatz (blended learning scenarios).

Unter Berücksichtigung der obigen Erkenntnisse müsste heute eher von Hochschullernen als von Hochschullehre gesprochen werden. In Abbildung 1werden die beiden grundsätzlich verschiedenen Positionen in der Hochschullehre dargestellt. Links in der Grafik ist die traditionelle Vorlesung anzusiedeln, in der die Stoffvermittlung im Mittelpunkt steht, wobei die oder der Dozierende vorwiegend die Lehrveranstaltung bestreitet. Auf der rechten Seite finden wir die mündigen und unabhängigen Studierenden, die sich selbst Lernziele setzen und festlegen, wie sie diese erreichen möchten. Die heutigen Bestrebungen in der Hochschullehre gehen dahin, dass man Lernarrangements verstärkt so gestaltet, dass eine Verschiebung von links nach rechts stattfindet – von der ausschliesslichen Stoffvermittlung durch Dozierende zur selbstständigen Wissensaneignung durch die Studierenden. Dieser Verschiebung liegt die Absicht zugrunde, die Effizienz des studentischen Lernens zu steigern und neben fachlichen auch überfachliche Kompetenzen zu schulen.

Abb. 1 Lehrauffassung und davon abhängig Umgang mit Studierenden (nach Rheinberg et al. 2001, S. 336).

Die unterschiedlichen Vorstellungen zur Lehre beeinflussen sowohl Dozierende als auch Studierende.

«Viele Studien deuten darauf hin, dass die Lehrkonzeptionen der Dozenten einen erheblichen und z. T. prägenden Einfluss auf das Lernverhalten der Studierenden haben (…). Sie passen sich an die jeweiligen Lehrkonzeptionen ihrer Dozenten (und Prüfer!) an und entwickeln auf diesen Erfahrungen möglicherweise längerfristig wirksame Vorstellungen über angemessene Methoden des Lehrens und Lernens» (Rheinberg et al. 2001, S. 338).

Hochschuldozierende, wie übrigens auch andere Lehrpersonen, neigen dazu, die in der eigenen Ausbildung sozialisierten Lehr- und Lernverhalten im eigenen Unterricht anzuwenden. Sie haben quasi am eigenen Schulerfolg gelernt, wie man sich im Bildungssystem verhalten muss, um weiterzukommen. Dies ist einer der Gründe, wieso es so schwierig ist, das Verhalten der Dozierenden zu ändern. Das Bewusstmachen dieser verinnerlichten Verhaltensmuster kann bei einer Neuorientierung hilfreich sein.

In der nachfolgenden Abbildung findet sich eine Übersicht von Kember & Kwan (2000) zu unterschiedlichen Lehr-/Lernauffassungen mit entsprechend verschiedenen Verhaltensweisen.

Abb. 2 Die tätigkeitsbezogene Klassifikation von Kember & Kwan (nach Viehban 2004).

Alexander Renkel (1994) thematisiert den Begriff des «trägen Wissens» und umschreibt dabei die Erfahrung, dass Studierende immer mehr wissen, aber zunehmend weniger in der Lage sind, das Gelernte in der Praxis anzuwenden (vgl. auch Mandl & Reinmann 2006). Diese Kluft zwischen Wissen und Handeln hat sich nicht zuletzt mit der Verbreitung des Internets verschärft. Die ungeheure Menge an verfügbarer Information führt zu einem Stoffdruck in der Hochschullehre, der die Studierenden zu oberflächlichem Lernen verführt. Beim Oberflächenlernen konzentrieren Lernende sich darauf, in kurzer Zeit möglichst viel Stoff auswendig zu lernen und vernachlässigen dabei das Verstehen, Anwenden und Vernetzen mit bereits gelerntem Wissen und Können. Nach Viebahn (2004, S. 75) wird Oberflächenlernen «von Studierenden verfolgt, die meinen, dass die Leistungsbeurteilung Auswendiglernen betont bzw. die Arbeitsbelastung sehr hoch ist». Seit der Einführung der Bologna-Reform ist die durch die Modularisierung bedingte hohe Arbeitsbelastung (dauernd Prüfungen absolvieren und schriftliche Arbeiten verfassen), schon verschiedentlich durch die Studierenden kritisiert worden. Wie dieses Problem entschärft werden könnte, wird im Beitrag zu Prüfungen von Tobias Zimmermann in diesem Band diskutiert. Beim Tiefenlernen steht im Gegensatz zum Oberflächenlernen das Verstehen und Anwenden im Vordergrund.

Tiefenlernen wird von Studierenden verfolgt,