Armin Sehrer - Clevere Aufgaben (E-Book)

Die Breite an Partnern aus den verschiedenen Feldern des Schul- und Bildungssystems lässt die Vielschichtigkeit des Einführungsprojekts erahnen. Das Mitdenken vieler, die Auseinandersetzung mit fachlichen und methodischen Fragen, der Austausch mit den Lehrkräften, mit den Steuerungsverantwortlichen des Erziehungsdepartements sowie den Fachkolleginnen und -kollegen anderer pädagogischer Hochschulen rahmten unser konzeptionelles Denken und Vorgehen ein. Dabei engagierten wir uns in Aushandlungs- und Verständigungsprozessen, in der Hoffnung, damit die Qualität der Entscheidung und die Akzeptanz der Maßnahmen zu erhöhen. Wir begegneten unseren Partnern mit Verständnis und Wertschätzung. Wir sahen unsere Aufgabe darin, die Pädagogische Hochschule Schaffhausen sowohl als tertiäre Bildungsinstitution als auch als Dienstleisterin gegenüber Erziehungsdepartement und Schulfeld zu vertreten. Im Bereich der Weiterbildung gehörten konzeptionelle Vorleistungen und Interventionen dazu. Besonders hilfreich erwies sich das Denken in iterativen Prozessen mit der Grundhaltung, gemeinsam die beste Lösung zu finden.

Das Weiterbildungskonzept hatte den Anspruch, die Lehrplaneinführung für einen schulübergreifenden Unterrichtsentwicklungsprozess zu nutzen (siehe den Beitrag von Hanja Hansen). Insofern beinhaltete das Weiterbildungskonzept sowohl kursorische Weiterbildungen als auch eine partizipativ ausgerichtete Prozesssteuerung mit Rückkopplung auf die Angebotsplanung.

Die Einführung vollzog sich über einen mehrdimensionalen Maßnahmenkatalog mit kantonsübergreifenden Angeboten, lokalen schulhausbezogenen Interventionen und individuellen Weiterbildungsmaßnahmen der einzelnen Lehrkräfte, die so gut wie möglich aufeinander abgestimmt waren.

Als Ordnungskriterium wurde eine Phasierung entlang dem Muster eines klassischen Changeprozesses vorgenommen (vgl. z. B. Doppler, Lauterburg 2008). Die sechs Entwicklungsphasen in Veränderungsprozessen bestimmten die Ziele und Schwerpunkte der Maßnahmen, die dann zu spezifischen Angeboten an die verschiedenen Adressaten führten. Die sechs Phasen sind:

1.Information

2.Standortbestimmung und Planung von Maßnahmen

3.Allgemeine Einführung in den kompetenzorientierten Unterricht

4.(Fach-)Didaktische Umsetzungsfragen und Transfer in den Unterricht

5.Erprobung und Umsetzung

6.Schlussphase, Auswertung

Phase 1: Information

Bei jedem Veränderungsprozess sollten die Betroffenen zunächst informiert werden, worum es geht. Dadurch erhofft man sich eine verringerte Dauer des möglicherweise eintretenden Schockzustands. Eine Informationsveranstaltung, ein Internetportal sowie zusätzliche Unterlagen sind dafür geeignete Instrumente. Das Erziehungsdepartement entschied sich, den Einführungsprozess mit einer dreitägigen Startveranstaltung zu beginnen, an der über wesentliche Änderungen für den Unterricht und geplante Umsetzungsmaßnahmen informiert wurde.

Es war uns ein Anliegen, auf dieser Großgruppenveranstaltung einen ersten Dialog über die anstehenden Veränderungen zu ermöglichen. Wir wollten die Hoffnungen, Befürchtungen, Erfahrungen und Wünsche der 2000 anwesenden Lehrkräfte erfahren. Die Großgruppenveranstaltung fand in einer Eishockeyhalle statt. Als interaktive Elemente bauten wir zwei Planspiele ein (vgl. Thiagarajan, van den Bergh 2014). Durch die Planspiele entstanden Gespräche und eine lebhafte Dynamik, wodurch die Anliegen der Lehrkräfte sichtbar und gehört wurden.

Da die Schulbehörden die Verantwortung für die lokalen Schulen tragen, wurden ihre Mitglieder ebenfalls zu der Einführungsveranstaltung eingeladen. Wegen Neuwahlen der Schulbehörden während der Einführungsphase entschied sich das Erziehungsdepartement zudem, die neuen Schulbehördenmitglieder im Rahmen einer Führungsweiterbildung gezielt über die Einführung des Lehrplans zu informieren.

Wer dafür zuständig sei, die Eltern der Schülerinnen und Schüler über die Änderungen im Schulsystem zu informieren, wurde nicht abschließend geklärt. Die Lehrkräfte erwarteten eine Information durch das Erziehungsdepartement, das die Pflicht, die Eltern zu informieren, wiederum bei den Lehrkräften sah. In Anbetracht der Governancestruktur ist diese Unklarheit durchaus nachvollziehbar. Vielleicht war das resultierende Informationsdefizit einer der Gründe für die verschärfte öffentliche bildungspolitische Debatte, weiß man doch, dass das Informiertsein und Verstehen der Ziele eine Voraussetzung für deren Akzeptanz ist (vgl. z. B. Altrichter, Schley, Schratz 1998).

Phase 2: Standortbestimmung und Planung von Maßnahmen

Die kantonale Startveranstaltung bildete den Einstieg in einen mehrjährigen Schulentwicklungsprozess. Die Zielgröße war mit der Einführung des kompetenzorientierten Unterrichts gesetzt. Doch es war unklar, von wo aus die Schulen und die Lehrkräfte den ersten Entwicklungsschritt tun sollten. Daher wurde eine Standortbestimmung für Schulen und Lehrkräfte durchgeführt und ein Mehrjahres-Maßnahmenplan analog einem Schulprogramm 7erstellt.

Ausgehend von einem theoretischen Rahmen der Schulentwicklung teilautonomer Schuleinheiten, wurde ein partizipatives Vorgehen bei der Einführung des Lehrplans 21 gewählt, welches dem Prinzip «Von Daten zu Taten» in Anlehnung an Jürg Brühlmann und Uwe Hameyer (2013), folgt. Schulen und Lehrkräfte können hiernach selbst zu Akteuren der Veränderung werden, wenn sie ihren teilautonomen Status wahrnehmen, denn «wenn Schulen Ihre Definitionsmacht über die geleistete Qualität nicht ganz an externe Stellen verlieren wollen, müssen sie Daten gezielt beschaffen, interpretieren und […] auswerten können» (ebd., S. 5).

Die Schulen und Lehrkräfte im Kanton sollten deshalb in die Lage versetzt werden, mit relativ einfachen Instrumenten selbstständig eine Standortbestimmung der Schule sowie des eigenen kompetenzorientierten Unterrichts der Lehrkräfte durchzuführen. Für diese Selbstevaluation bestimmten alle Schulen und Kindergärten Vertreterinnen und Vertreter, sogenannte «Lehrplan-21-Koordinatoren», die die Aufgabe übernahmen, die Datenerhebung mit den dafür entwickelten Instrumenten und Methoden in der eigenen Institution durchzuführen und die Ergebnisse zu sichern. Um diese Aufgabe erfüllen zu können, wurden die LP21-Koordinatoren in einer «Train-the-Trainer»-Schulung von der PHSH vorbereitet. Die Standortbestimmung selbst fand im Rahmen der kantonalen Startveranstaltung im Mai 2016 in den Schuleinheiten statt.

Die Pädagogische Hochschule Schaffhausen wertete die Ergebnisse der Standortbestimmungen aus und führte sie den Kollegien im Rahmen der Lehrerweiterbildung beziehungsweise des Workshops «Vom LP21- Fitness-Check zum Maßnahmenplan» vor. Ziel dieser für alle Schulen bis Ende 2016 obligatorischen, schulinternen Weiterbildung war die Erarbeitung eines möglichst konkreten, selbstbestimmten Maßnahmenplans bis zum Schuljahr 2019/20.

Abbildung 1: Partizipation und Prozessbegleitung der Schulen

Partizipation in Veränderungsprozessen soll die Identifikation mit den Maßnahmen erhöhen und den Widerstand gegenüber der Veränderung verringern. Sie hat zudem den Vorteil, dass Kenntnisse und Erfahrung der Betroffenen direkt einbezogen werden können. Damit ist einerseits eine Feinsteuerung, beispielsweise der Inhalte und Form kursorischer Angebote, sowie eine Identifikation wichtiger Begleitmaßnahmen möglich, andererseits erhalten die Betroffenen Handlungsautonomie für ihre persönliche Planung. Umso erstaunter waren wir, dass einige Lehrkräfte aus Vorsteherschulen in den durchgeführten Workshops nach weniger Autonomie und mehr Führung verlangten.