Verena Huber - Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung (E-Book)

In den Beiträgen dieses Praxisbands stellen die Projektverantwortlichen verschiedene Grundlagenarbeiten zusammenfassend vor und beschreiben die Entwicklungs- und Forschungsarbeiten und die Ergebnisse zu ihren Teilprojekten aus der Perspektive der angewendeten Fachdidaktiken. Sie betreten dabei auch «Neuland », indem sie Fragen und Aspekte aufnehmen, die bisher noch nicht oder nicht in vergleichbaren Kontexten thematisiert worden sind. Dies verdeutlicht den explorativen und gleichzeitig innovativen Charakter des Gesamtprojekts. Selbstverständlich legen die Projektbeteiligten damit keine abschliessenden Ergebnisse vor. Vielmehr sprechen sie offene Fragen an und regen dazu an, weitere fachdidaktische Entwicklungsforschung anzugehen und ausgewählte Fragen und Aspekte in differenzierter und vertiefter Form aufzugreifen und zu bearbeiten.

— Bereiter, C. (2002). Design Research for Sustained Innovation. Cognitive Studies, Bulletin of the Japanese Cognitive Science Society 9(3), 321-327.

— Euler, D. (2014). Design-Research – a paradigm under development. In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Design-Based-Research, 15–44. Stuttgart: Franz Steiner Verlag.

— Helmke, A. (2015). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 6., überarbeitete Auflage. Seelze: Klett Kallmeyer.

— Prediger, S., Link, M., Hinz, R., Hussmann, S., Thiele, J. & Ralle, B. (2012). Lehr-Lernprozesse initiieren und erforschen – Fachdidaktische Entwicklungsforschung im Dortmunder Modell. MNU, Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 65(8), 452–457.

— Reusser, K. (2011). Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung – Probleme, Strategien, Werkzeuge. In W. Einsiedler (Hrsg.), Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung, 11–40. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

— Wittmann, E. Ch. (1995). Mathematics Education as a Design Science. Educational Studies in Mathematics 29, 355–374.

Marco Adamina

Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen ist aus heutiger fachdidaktischer Sicht darauf angelegt, den Aufbau von Wissen, das Verstehen von Erscheinungen, Merkmalen, Strukturen und Prozessen zu ermöglichen. Dadurch werden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen für ein zunehmend eigenständiges Wahrnehmen, Erschliessen, Klären, Sich-Orientieren und Handeln in verschiedenen Kontexten gefördert. Die Lernenden sollen befähigt werden, selbstständig und im Dialog, Austausch und Diskurs mit anderen herausfordernden Fragen nachzugehen, Aufgaben und Probleme zu lösen, eigene Vorhaben zu entwickeln und an gesellschaftlichen Entwicklungen und Gestaltungsprozessen zu partizipieren. Dafür werden vielfältige Lerngelegenheiten angeboten und die Entwicklung von individuellen Interessen und Neugierde unterstützt.

Kompetenzen – im Sinn von kognitiven Dispositionen – für das erfolgreiche und verantwortungsvolle Lösen von Aufgaben und Problemen in variablen Situationen werden durch Erfahrungen und Lernen aufgebaut und umfassen Wissens-, Verstehens-, Könnens- und Fähigkeitskomponenten. Kompetenzentwicklungen werden zudem durch Facetten wie Motivation, Interesse, Wille und Bereitschaft beeinflusst (Weinert, 2001). Kompetenzen bilden dabei eine Art Verschmelzung von Wissen, Können, Erfahren, Interessen, Motivation sowie lernbezogenen Bereitschaften, wobei lerngegenstandsspezifisches Wissen und Können den Kernbereich einer fachbezogenen Kompetenzentwicklung ausmachen.

Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2016) werden Kompetenzen zu drei unterschiedlichen Ausrichtungen formuliert (Adamina & Balmer, 2015):

a) Kompetenzen im Sinn funktionaler, fachbezogener und situationsspezifischer Kenntnisse, vielfältiger Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen sowie Erfahrungen, Routinen und Einstellungen (zum Beispiel schulfachbezogene Kompetenzen wie Lese- und Schreibkompetenzen, Kompetenzen zur sachbezogenen Orientierung im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft, Kompetenzen zum Gestalten und Konstruieren im bildnerischen, textilen und technischen Gestalten)

b) Kompetenzen als allgemeine, inhalts- und fachübergreifende, anforderungs- und situationsbezogene Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenzen (überfachliche Kompetenzen wie zum Beispiel Eigenständigkeit und Selbstreflexion, Dialog- und Kooperationsfähigkeit, sprachliche Ausdrucksfähigkeit, Fähigkeiten im Umgang mit Lernmaterialien und -medien)

c) Kompetenzen im Sinn motivationaler und interessenbezogener Orientierungen, Entwicklung von Handlungsoptionen sowie von Reflexionen zum eigenen Wissen, Können und Erfahren (zum Beispiel Überdenken eigener Vorstellungen und Überzeugungen, Reflexionen zum Lernen, zur Arbeitsorganisation und zur Selbstwirksamkeit)

Kompetenzentwicklung erfolgt (in Anlehnung an Weinert, 1998) in verknüpfter Form durch

— den Aufbau und Erwerb von verstehendem Wissen und Können (organisiert, strukturiert, vernetzt; vertikaler Lerntransfer),

— situiertes Lernen in vielfältigen Kontexten (variables, lebensweltverknüpftes, authentisches, produktives Üben, Übertragen und Anwenden in verschiedenen Situationen; horizontaler Lerntransfer),

— die Entwicklung überfachlicher Kompetenzen mit Aufbau, Erprobung, Erfahrung und Anwendung in verschiedenen inhalts- und fachbezogenen Kontexten (lateraler Lerntransfer) und

— den Erwerb und die Entwicklung selbstregulativer Kompetenzen (zum Beispiel Motivation, Interessen, Wille, Selbstwirksamkeit; reflexiver Lerntransfer).

Dabei wird deutlich, dass bei diesem Verständnis von Lernen und Kompetenzentwicklung verschiedene Facetten von Kompetenz wie Wissen und Können keine Gegensätze darstellen oder sich ausschliessen, sondern vielmehr in einem engen Bezug zueinander stehen und sich wechselseitig bedingen und ergänzen. So sind zum Beispiel die Entwicklung von spezifischen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen oder überfachliche Kompetenzen immer an gegenstandsbezogene Wissensbereiche beziehungsweise an sach- und inhaltsbezogene Kontexte gebunden.

Gemäss den Ausführungen zum Lern- und Unterrichtsverständnis im Lehrplan 21 (D-EDK, 2016) werden Lernende in einem Fachbereich dann kompetent, wenn sie zum Beispiel

— Lerngelegenheiten im Unterricht aktiv und möglichst selbstmotiviert nutzen und dabei erworbene Lernstrategien üben und anwenden sowie eigenständig beziehungsweise im Dialog mit andern kooperativ arbeiten,

— beim Bearbeiten und Lösen von Lernaufgaben fachspezifisch bedeutsame Fähigkeiten und Fertigkeiten aufbauen und weiterentwickeln sowie grundlegende fachliche Komponenten und Begriffe, Zusammenhänge und Prozesse verstehen, umsetzen, reproduzieren und (re-)konstruieren,

— auf ihr Wissen und Können zurückgreifen können beziehungsweise fähig sind, sich selbst das notwendige Wissen und Können zu erschliessen.

Die stärkere Orientierung des Lehrens und Lernens an Erwartungen und Ansprüchen bezüglich Kompetenzentwicklungen ist seit Langem ein Diskussionspunkt im Zusammenhang mit schulischer Bildung. So entwickelte Bloom 1956 eine «Taxonomy of Educational Objectives», in der er kognitive Fähigkeiten und Prozesse in sechs zunehmend komplexeren Kompetenzstufen des Wissens und Könnens beschreibt. Roth unterbreitete 1971 in seiner pädagogischen Anthropologie ein Konzept überfachlicher Kompetenzen. Bereits in den Lehrplänen der zwei letzten Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts wurden Bezugspunkte zu diesen Konzeptionen aufgenommen, so auch in den Lehrplänen der Volksschule des Kantons Bern von 1983 und 1995 mit den Leitideen zur Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz oder im lernergebnisorientierten Qualifikationsrahmen der schweizerischen Hochschulkonferenzen (CRUS, 2011).