Kompetenzorientierte Hochschullehre

Abb. 6 Kompetenzprofil für Studiengangsleitende an Hochschulen nach Zellweger Moser.

Das vorliegende Kompetenzprofil dient im zitierten Studiengang primär der Klärung der gegenseitigen Erwartungen. Darüber hinaus legen die Teilnehmenden ausgehend von den individuellen Bedürfnissen eigene Schwerpunkte, welche sie im Rahmen der Weiterbildung bearbeiten möchten. Ein solches Kompetenzprofil könnte auch die Grundlage für die Anrechnung anderweitig (formell oder informell) erworbener Kompetenzen darstellen. Dies erfordert jedoch eine präzise Formulierung von Mindeststandards (vgl. Abb. 7).

Abb. 7 Standard mit Beschreibungen auf 2 Niveaus nach Zellweger Moser.

Wie schon an diesem relativ einfachen Beispiel klar wird, ist das Erstellen von Kompetenzprofilen und den darauf basierenden Standards alles andere als trivial und bedarf grosser Erfahrung. Oft lohnt es sich in einem solchen Falle, Fachexperten und Didaktikspezialisten beizuziehen. Ein professionell erstelltes Kompetenzprofil findet sich auf der Website der Schule für Soziale Arbeit in Luzern:

►http://www.hslu.ch/download/s/interact/kompetenzprofil.pdf

Wenn in einem Theaterstück eine Schauspielerin eine bestimmte Rolle spielen will, muss sie einen vorgegebenen Text (Skript) auswendig lernen, ein bestimmtes Kostüm anziehen und sich gemäss einer Spielanleitung verhalten. Innerhalb dieser Rahmenbedingungen kann die Schauspielerin ihre Rolle frei interpretieren und ausfüllen. Entfernt sie sich allerdings zu weit von ihrer Rolle und entspricht in ihrem Verhalten und Auftreten nicht mehr den Erwartungen des Publikums, stösst sie auf Ablehnung und wird unglaubwürdig. Das Rollenverhalten bewegt sich also im Spannungsfeld von Rollenerwartungen und Rolleninterpretation. Des Weiteren gilt, dass in einem Theaterstück die Rollen der beteiligten Protagonistinnen und Protagonisten aufeinander bezogen sind. Damit es zu einem Spiel kommt, müssen die beteiligten Akteurinnen und Akteure aufeinander eingehen.

Mit der Neuausrichtung in der Lehre haben sich die Erwartungen an die Rollen der beteiligten Protagonistinnen und Protagonisten geändert. Von den Studierenden wird zum Beispiel erwartet, dass sie sich aktiver in den Lehrveranstaltungen einbringen, mehr Eigenverantwortung übernehmen und sich in learning communities vernetzen. Von den Dozierenden wird unter anderem erwartet, dass sie weniger dozieren und dafür vermehrt das studentische Lernen fördern. Da aufgrund der Neuausrichtung in der Hochschullehre die Erwartungen oft noch unklar oder nicht kommuniziert sind, kommt es nicht selten zu Irritationen zwischen Dozierenden und Studierenden. Anhand der obigen Erklärungen wird einleuchtend, dass sowohl von den Dozierenden wie von den Studierenden ein verändertes Rollenverhalten gefordert ist. Es genügt daher nicht, nur die Dozierenden entsprechend zu instruieren, auch die Studierenden müssen auf die veränderten Studienbedingungen vorbereitet werden. Lernen wird im positiven Sinne vermehrt ein dialogischer Prozess, der nur gelingen kann, wenn beide Seiten ihren Teil dazu beitragen. Neben Weiter­bildungen in Hochschuldidaktik für Dozierende ist es darum sinnvoll, in Einführungsveranstaltungen die Studierenden im ersten Semester auf die veränderten Erwartungen hinzuweisen. Bewährt hat sich z.B. ein kleiner Faltprospekt (Bachmann 2006) (vgl. Abb. 5), in dem wichtige Dimensionen guten Hochschullernens und -lehrens zusammen mit einer Gegenüberstellung der entsprechenden Erwartungen an Studierende und Dozierende dargestellt werden. Mit der Verteilung eines entsprechenden Faltprospektes an alle Dozierenden und Studierenden macht eine Institution die Erwartungen an Dozierende und Studierende transparent, erhöht dabei die Verbindlichkeit und unterstreicht die Bedeutung der Lehre. Unter dem nachfolgenden Link kann der Faltprospekt auf dem Internet angeschaut werden:

►http://hochschuldidaktik.phzh.ch/de/ueber_uns/lehr-lernphilosophie

Abb. 8 Vorlage für Faltprospekt mit Dimensionen guten Hochschullernens und -lehrens mit Erwartungen an Dozierende und Studierende (Bachmann 2006).

Die gegenwärtige und zukünftige Arbeitswelt in einer wissensbasierten Wirtschaft ist gekennzeichnet durch:

►rasche technologische Neuerungen,

►kurze Halbwertszeit des Spezialwissens,

►globalen Wettbewerb,

►komplexe Problemstellungen,

►rasante Zunahme des Spezialwissens in den einzelnen Disziplinen,

►globale Vernetzung von Lern- und Forschungsgemeinschaften, Konsum- und Arbeitswelt.

Um in einer solchen Arbeitswelt bestehen zu können, brauchen die Absolventinnen und Absolventen von Hochschulen:

►Fachwissen,

►Ordnungswissen (Wissensmanagement),

►Sozialkompetenzen (immer mehr Aufgaben sind so komplex, dass sie nur noch in Teams gelöst werden können; vermehrt auch mit Personen aus anderen Fachbereichen und anderen Kulturkreisen),

►Bereitschaft, ein Leben lang zu lernen, sich auf Neues einzulassen und altes Wissen zu vergessen,

►Professionelle Einstellung (Haltung), um mit Unsicherheiten und Ambiguität umzugehen.

Für das Lernen an Hochschulen bedeutet das, dass

►ein solider Grundstock an Fachwissen vermittelt werden muss,

►das vernetzte Denken gefördert werden soll (z.B. mit simulation games),

►mit kooperativen Lernformen das Zusammenarbeiten geübt wird,

►das Lösen von schlecht definierten Problemen zum Alltag gehört und darum im Sinne der Arbeitsmarktfähigkeit (employability) der Schulung bedarf (z.B. mit problembasiertem Lernen),

►anstelle einer reinen Wissensvermittlung eine Kompetenzorientierung tritt (Passung von Lernzielen, Lernarrangements und Prüfungsformen),

►das Lernen der Studierenden ins Zentrum rückt,

►die Rolle der oder des Dozierenden (neben Fachspezialist auch Lerncoach) und der Studierenden (neben Reproduktion von Stoffwissen auch aktive Problemlösung) anspruchsvoller geworden ist.

Als Resultat der obigen Entwicklung spricht man darum heute von einem shift from

►teaching to learning,

►teaching objectives to learning objectives,

►content to competencies,

►the sage on the stage to the guide on the side.

Altenberg, H., Schettgen, P. & Scholz, M. (Hrsg.) (2003). Innovative Ansätze konstruktiven Lernens. Augsburg: Ziel.

Bachmann, H. (2006). Ein Faltprospekt für gutes Hochschullernen und -lehren. Das Hochschulwesen, 4, S.143–146.

Bachmann, H. (2009). Konzeptionelle Überlegungen zum Aufbau einer systemrelevanten Hochschuldidaktik. Das Hochschulwesen, 5, S.162–167.

Bachmann, H. (2010). Certificate of Advanced Studies in Hochschuldidaktik der Zürcher Fachhochschule. P-OE, Personal- und Organisationsentwicklung in Einrichtungen der Lehre und Forschung, 2+3, S.55–57.

Bachmann, H. (2013). Hochschullehre variantenreich gestalten: Kompetenzorientierte Hochschullehre – Ansätze, Methoden und Beispiele. Bern: hep.