Monique Honegger - Schreiben und Reflektieren

Diese Art von Hilfestellung braucht es auch für das Schreiben von Reflexionstexten, wie Maureen Harris in ihrem Artikel betont: »Students find reflective writing difficult, and although they are willing to accept its value and engage in the process, they require a regular, specific and sensitive critical response from their writer–responder and follow-up supportive contact« (Harris 2008, 314). Damit Lernerfahrung in einer Disziplin nachhaltig ist und zu einem Kompetenzaufbau führt, bedarf es – bei ausreichendem Talent und Motivation – vor allem kontinuierlicher Übung in Verbindung mit Reflexion. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer sprechen in diesem Zusammenhang von absichtsvoller Praxis (»deliberate practice«).

The most cited condition concerns the subjects’ motivation to attend to the task and exert effort to improve their performance. In addition, the design of the task should take into account the preexisting knowledge of the learners so that the task can be correctly understood after a brief period of instruction. The subjects should receive immediate informative feedback and knowledge of results of their performance. The subjects should repeatedly perform the same or similar tasks. (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993, 367)

Für wahres Expertentum wird in der Literatur die magische Zahl von 10 000 Übungsstunden genannt (vgl. Gladwell 2009, 40 f.). Wie Ericsson und seine Kollegen hervorheben, ist neben Konzentration und Übungsstunden insbesondere die gezielte Instruktion erforderlich. Um sichtbare Fortschritte zu erzielen und zu einer Expertise oder Meisterschaft zu gelangen, benötigen Novizen bzw. Novizinnen fachliches Feedback und auf den Kompetenzaufbau abgestimmte Lehr- und Lernschritte (scaffolding). »In the absence of adequate feedback, efficient learning is impossible and improvement only minimal even for highly motivated subjects« (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993, 367).

Reflexive Praxis, wie sie in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung regelmäßig eingefordert wird, leistet demnach einen wichtigen Beitrag: Sie ermuntert im Erfahrungsaustausch zum Vergleich, regt zur konstruktiven Kritik und Selbstevaluation an und installiert mit dem reflektierenden Schreiben ein Förderinstrument, das später im Berufsalltag weiterhin von Nutzen ist. Aber auch diese Reflexionsarbeit verlangt Übung und kompetente Begleitung, wenn sie nicht zur Alibiübung – zum Leerlauf – verkommen will (vgl. den Beitrag von Honegger & Beglinger in diesem Band). Damit es Lernende über die Jahre zu einer Könnerschaft bringen und Reflexion im Berufsleben sinnvoll implementieren können, sollte die Reflexionsarbeit in der Ausbildung zwar nicht überstrapaziert, aber mit einer gewissen Regelmäßigkeit und als deliberate practice gepflegt werden.

Lernprozesse anregen – Selbstkenntnis fördern

Der Reflexion werden zwei übergreifende Zielsetzungen zugeschrieben. Einerseits »engender change in order to improve the practice« und andererseits »develop further self knowledge and understanding« (Sellars 2012, 462). Durch die Reflexion werden sich Menschen ihrer eigenen Aktivitäten und deren Auswirkungen auf andere Personen bewusst. Es werden Hintergründe und Erklärungen gesucht sowie Handlungsalternativen ausgearbeitet. Der Reflexionsprozess ist dabei in einem wechselseitigen Verhältnis zur Praxis, indem sich die Reflexion zumeist auf die Praxis bezieht und ihrerseits Einfluss auf die Praxis ausübt. Praxiserfahrungen mit theoretischen Konzepten und Modellen zu verbinden, ist für die Ausbildung von Lehrpersonen zentral. Um Handlungen und Handlungsalternativen zu klären und zu begründen, ist es wünschenswert, in der Reflexion auch theoretische Aspekte zu Hilfe zu nehmen. So werden in der Ausbildung thematisierte Inhalte mit konkreten Praxiserfahrungen verknüpft, und das oft monierte Theorie-Praxis-Problem wird reduziert.

Auf der Grundlage dieser Überlegungen kann Reflexion folgendermaßen definiert werden:

Reflexion ist ein gezieltes Nachdenken über bestimmte Handlungen oder Geschehnisse im Berufsalltag. Individuell oder im Austausch mit anderen Personen werden die Handlungen oder Geschehnisse systematisch und kriteriengeleitet erkundet und geklärt. Dies geschieht unter Einbezug von: (1) erweitertem Blickwinkel, (2) eigenen Werten, Erfahrungen, Überzeugungen, (3) größerem Kontext (theoretische, ethisch-moralische, gesellschaftliche Aspekte). Aus dem Prozess werden begründete Konsequenzen für das weitere Handeln abgeleitet und in der Praxis umgesetzt. (Wyss 2013, 55)

Neben den eher kognitiven Aspekten, welche persönliche und professionelle Lernprozesse betreffen, findet man in der Literatur Hinweise darauf, dass die Reflexion auch Einfluss auf das eigene Wohlbefinden und die Berufszufriedenheit haben kann. Durch die Reflexion werden wir der äußeren Gegebenheiten wie auch der persönlichen Voraussetzungen und Bedürfnisse gewahr. Wird die Reflexion bereits während der Ausbildung erlernt und gefördert, hilft dies, den Einstieg ins Berufsleben erfolgreich zu meistern und sich bei der Arbeit längerfristig wohlzufühlen (Stokking et al. 2003, 335). Die Reflexion ermöglicht, die Diskrepanz zwischen den eigenen Ansprüchen und realen Handlungsmöglichkeiten zu erkennen, die gemäß Dauber (2006, 31) die Hauptursache für berufliches Burn-out darstellt. Dank Reflexion kann sich diese Diskrepanz und damit das Burn-out-Risiko verringern. Außerdem gibt es Hinweise darauf, dass reflektierte Lehrpersonen ein besseres Verhältnis zu ihren Schülerinnen und Schülern haben, was das Wohlbefinden im schulischen Alltag positiv beeinflussen kann (Banoobhai 2012, 177).

Reflexion kann die persönliche und berufliche Entwicklung im Sinne des lebenslangen Lernens anregen und fördern, denn »thinking about one’s experiences is believed to enhance professional learning and growth« (Hume 2009, 247). Reflexion kann damit verhindern, dass Lehrpersonen in einförmige Berufsausübung verfallen, und gibt ihnen die Möglichkeit, den beruflichen Alltag aktiv und selbstbewusst selber zu gestalten sowie sich an der schulischen, politischen und gesellschaftlichen Entwicklung zu beteiligen (Zeichner & Liston 1996, 6 f.; Brookfield 1995, 298).

Damit Reflexion gelingt

Professionelle Reflexion fordert von einer Lehrperson verschiedene Kenntnisse und Fähigkeiten, die nicht selbstverständlich als vorhanden angenommen werden können: »[…] reflection, as we argued earlier, is an active, effortful enterprise; it does not just happen« (Wildman et al. 1990, 148). Um sich gezielt und gekonnt mit beruflichen Handlungen und Aktivitäten auseinandersetzen zu können, braucht eine Lehrperson professionelles Wissen, das ihr ermöglicht, Situationen adäquat einzuschätzen, zu beurteilen und allfällige Handlungsalternativen auszuarbeiten. Neben dem Professionswissen muss eine Lehrperson auch überfachliche Kompetenzen, metakognitive Fähigkeiten und intrapersonelle Intelligenz aufweisen, um eine Reflexion erfolgreich durchführen zu können (Sellars 2012, 463). Außerdem ist die Umsetzung von Reflexionsprozessen abhängig vom Umfeld, in dem sich die angehende Lehrperson befindet. Reflexion ist eine hochgradig persönliche Aktivität. Sich selber und die eigenen Handlungen zu hinterfragen, berufsbezogene Kognitionen bewusst zu machen, diese zu analysieren und gegebenenfalls zu ändern, kann Unbehagen, Demotivation oder gar Widerstände auslösen. Nicht selten wird die Reflexion als überflüssige Zusatzbelastung betrachtet und deshalb abgelehnt (Erlacher & Ossimitz 2009, 9; Hatton & Smith 1995, 36).

Da in der Praxis ein verbindliches Orientierungsschema oder musterhafte Beispiele häufig fehlen, herrscht bezüglich thematischer Ausrichtung und Tiefe der Reflexion meist Unsicherheit. Im Folgenden schlagen wir ein praktikables Raster für das Verfassen und Begleiten von Reflexionen vor, in das sich bisherige Ansätze und komplexere Modelle ohne Weiteres integrieren lassen. 1Die Reflexionstriade ( Abb. 1) soll in erster Linie die Lernenden selber in ihrer Reflexionsarbeit anleiten und ihnen dabei helfen, beim mündlichen oder schriftlichen Reflektieren systematisch und ausgewogen vorzugehen. Ebenso sollen die Peers in der Lerngruppe, Praxisbegleiter und -begleiterinnen oder Mentorinnen und Mentoren beim Verfassen von konstruktiven Rückmeldungen und förderorientierten Kommentaren unterstützt werden. Die Segmente Rückschau, Fokus und Ausblick dienen als Orientierung und Vorgabe. Als Assoziationsfelder, Prompts oder Merkpunkte werden jeder dieser Phasen drei weitere Stichworte beigefügt. Diese müssen keineswegs in jeder Reflexion gleich gewichtet oder stur abgearbeitet werden. Vielmehr wollen wir die Begriffe im Sinne einer Checkliste als Denkanstöße verstehen und Reflektierende wie Betreuende dazu anregen, es nicht einfach bei einem »Handlungsbericht, garniert mit Pauschalurteilen« (Bräuer 2014, 56), bewenden zu lassen. Nicht zuletzt ist das systematische Abklopfen von Erfahrungen dabei behilflich, Entwicklungen nachzuverfolgen, Irritationen offenzulegen und blinde Flecken aufzuspüren (vgl. dazu den Beitrag von Honegger & Beglinger in diesem Band).