Mariel Ruiz - Cuerpos en la escuela

Esto conduce a una preocupación de los docentes por alcanzar las metas educativas, considerando al mismo tiempo las necesidades de los alumnos recién llegados. Esta preocupación supone cumplir con los objetivos pedagógicos que descubren las articulaciones entre lo prescripto y lo posible, y muestra cómo la necesidad de responder a la voz autorizada de un discurso hegemónico no logra desprenderse del “deber” para transformarse en un “dejar ser”. La escuela opera bajo el presupuesto de encarar la tarea de educar como una máquina disciplinaria de “hacer”.

Esto conlleva reducir la enseñanza a la imposición, más que a la deliberación entre los sujetos que la componen. Ello supone la negación de la presencia de cuerpos con capacidad creativa de acción transformadora y emancipadora, quienes, no obstante, desarrollan prácticas en los márgenes, en las fisuras, en los contornos, y escapan al panóptico (o, mejor dicho, logran aprovecharse de él).

La preocupación principal de la escuela se pone en áreas que desvinculan al cuerpo como implícito en los aprendizajes. Este objetivo intelectual predomina sobre las cuestiones corporales, con lo que, una vez más, resulta que la epistemología del cuerpo aún sigue siendo un lugar sin resolver; se lo sigue ubicando en un espacio subsidiario del intelecto y no en el lugar de una construcción teórica para el diseño de otras estrategias pedagógicas que permitan cuestionar los significados, la historia, la raza o el género, entre otros elementos de los sujetos-cuerpos que crean nuevos actores en escenarios más amplios y multidialógicos.

La creación de un conjunto de estrategias docentes basadas en diferentes instrumentos personales que ponen en el centro al sujeto pedagógico de la modernidad se traduce en un conjunto de intenciones y deseos que pasan del cuidado al control y expresan las principales formas de construcción de las identidades corporales infantiles. La elaboración de un conjunto de dispositivos pedagógicos que contribuyen a la producción de identidades corporales legitimadas social y culturalmente desde los discursos y las prácticas dominantes de la educación física más tradicional. 2Estos dispositivos operan negando las singularidades de los sujetos y ofreciendo libertades ficticias que aseguren el gobierno de estos, evadiendo la deliberación informada. Los dispositivos resultantes conciben la educación física como una disciplina encargada de la instrucción (Giroux y McLaren, 1998) más que como un espacio activo de producciones culturales legitimadoras de experiencias cotidianas (McLaren, 1998).

Así, conciben el cuerpo y las motricidades como lugares de inscripción de los discursos dominantes, pero niegan las complejidades, las luchas y las contradicciones. En suma, niegan las narrativas corporales personales, que adquieren su verdadera significación más allá del discurso hegemónico.

Se suma a ello la intensificación de los “dispositivos discursivos pedagógicos” de la educación física, que conllevan estrategias diversificadas de interiorización de regulación de los propios sujetos infantiles. Los dispositivos discursivos pedagógicos aseguran el control de los elementos que operan al interior de los procesos de construcción de identidades corporales infantiles, lo que deviene en prácticas de no corporización a través de la implementación de un conjunto de reglas de aprendizaje comunes y homogéneas, que dan lugar a la aparición de formas de resistencia entre niños y niñas al interior del centro y la aparición de otras prácticas que no pueden ser leídas como alternativas innovadoras o como proyectos personales.

La producción de dichas prácticas alternativas de proyectos corporales personales encuentra su lugar a partir del desencuentro entre las representaciones de infancia y cuerpo de los discursos educativos de la educación física escolar y de los propios sujetos infantiles actuales. 3En ese punto se moldean nuevas identidades corporales sociales que producen saberes útiles particulares donde se conjugan otras formas de conversación y de transmisión de poder, de resistencia mediante cambios o sustituciones, promoviendo respuestas innovadoras 4cargadas de sentido para los sujetos.

Esto asegura la producción de alternativas corporales que los proyectan a futuro, permitiéndoles trascender el aquí y ahora, poniendo en juego los saberes disponibles e históricamente construidos y recuperando las marcas identitarias originales que ofrecen las posibilidades para el cambio, articulando las diferencias, el poder y las resistencias.

Por último, poner en curso una investigación narrativa para interpretar y comprender los cuerpos en la escuela ha sido vincular la investigación educativa y la formación docente constituyendo una estrategia positiva para tratar con las concepciones y las prácticas de los docentes, así como para potenciar transformaciones en los centros.

Quizás sea posible pensar a futuro nuevos sentidos y significados escolares que den lugar a otras dinámicas para la organización de las tareas educativas, resignificando saberes, discursos y prácticas corporales en cuanto experiencias de vida que den forma a la escena escolar y que no ignoren las experiencias docentes, en cuanto narrativas que buscan una identidad en contextos de cambios y transformaciones.

En este sentido deberemos enfrentar los cuestionamientos a ciertos discursos dominantes e históricamente construidos, anclados a estructuras de poder que, en el presente, no hacen más que aumentar la brecha generacional en vez de disminuirla.

La escuela sigue siendo el espacio para la socialización, para el encuentro y la negociación de experiencias corporales tranquilizadoras, pero también el espacio para la resignificación y la construcción de conocimientos significativos, el lugar para aprender a vivir en contextos adversos de existencia.

Ese aprendizaje será posible si las experiencias corporales pueden entrar y “ser”, es decir, si pueden ejercer el derecho de “ser sujeto”. Ello requiere revisar y comprender qué es lo escolar, en este caso, para lo corporal.

1. Hablamos de “subjetividades” desde la perspectiva de autores como Giddens (1997), Gee (2001), Hernández (2005), Hall y Du Gay (2000) y Castells (1998), entre otros.

2. Es posible pensar que los discursos pedagógicos de la educación física escolar se subordinan a dos tendencias: “Por un lado el discurso médico, que define una determinada base biológica en términos de dotación física (contextura corporal, fuerza, altura, peso) y en términos de distinción de sexos (hombre y mujer), lo que condiciona el ejercicio físico. Y por otro el discurso deportivo profesional que se constituye como el parámetro desde el cual se mide el aprendizaje de la educación física escolar. En este sentido la pedagogía de la educación física deportiva pretende preparar a los alumnos para un tipo y grado de competencia deportiva establecido por el discurso deportivo de alto rendimiento y, para ello, se parte del sustrato biológico que define el discurso médico” (Beer, 2008: 165).

3. Por un lado, configuré el análisis de las tramas internas de las prácticas pedagógicas en las que discurren discursos normativos y docentes que amparan representaciones infantiles y corporales específicas y, por otro, los discursos producidos por niñas y niños de la escuela en los distintos momentos de las sesiones. En especial, en los modos generalmente ignorados en que los actores infantiles elaboran saberes.

4. La innovación se enraíza en la autodeterminación del sujeto para introducir novedades a lo presente a partir de las opciones con que cuenta, las cuales remiten a posiciones que discute internamente a partir de lo externo. Según Puiggrós (citada por Gómez Sollano, 2010: 6), “una alternativa responde a una inquietud de búsqueda a una inconformidad frente a una situación dada, de un anhelo por crear mejores condiciones de vida; una alternativa es más que una creación para el corto plazo o mediano, más bien responde a la idea de proyecto de largo alcance”.