Ricard Huerta Ramón - Maestros y museos

El pánico que inicialmente había generado entre los docentes el desconocimiento de las destrezas asociadas a los usos de las TIC ha dado paso a un nuevo perfil de profesores: aquellos que se están entusiasmando con las tecnologías. Los miedos superados han dado cabida a nuevas tentativas, sin contar ya con el desasosiego o los recelos que provocaron las primeras aplicaciones de navegación en los ordenadores que llegaron con los años ochenta. Los usos tecnológicos están llevándonos hacia una mayor intención de trabajo en la Red. El nuevo escenario puede propiciar un encuentro favorable entre los educadores de museos y el profesorado de los centros educativos. Si bien Jenkins (2009) todavía insiste en el papel que siguen jugando los más jóvenes respecto a la tecnología, algo que ya tenía tintes de premonición en los trabajos de Buckingham (2002), lo cierto es que el escenario que promueve una producción colaborativa del conocimiento (Gros, 2008) ya implica al alumnado en la misma medida que cuenta con el profesorado. Es cuestión de tiempo, pero no tardaremos en comprobar de qué manera las opiniones y los intereses del profesorado van a generar nuevas actuaciones por parte de los museos.

Existe un cierto afán que se materializa en proponer la tecnología como solución a las supuestas carencias educativas que padece la escuela (aquí mantenemos que el museo sería un elemento añadido al segmento de la educación). Son frecuentes las campañas institucionales en las que se propone como alternativa de futuro el uso de los ordenadores en las aulas. Este tipo de iniciativas suelen consumarse con la llegada masiva de aparatos y materiales electrónicos a los centros de enseñanza, con lo que se difunde la falacia de que las tecnologías van a resolver las deficiencias del sistema educativo. Entendemos que ni los ordenadores ni cualquier otro tipo de aparataje electrónico es capaz de camuflar los intereses o deseos del alumnado, ni tampoco solventa las posibles aspiraciones del profesorado. Y si bien resulta necesario contar con un adecuado material, lo cierto es que deberíamos centrar nuestra atención en las personas que van a utilizar dicha tecnología.

Fig. 1.7 Anuncio en un escaparate de Nueva York. El uso de las tecnologías nos permite manipular las imágenes, pero debemos centrarnos más en nuestro interés y no tanto en la eficacia o posibilidades de la herramienta.

En un entorno colaborativo mediado, en el cual tanto el alumnado como el profesorado mantienen un espíritu de cooperación, es cierto que conviene utilizar las herramientas tecnológicas, de manera que se facilite el aprendizaje a través de la colaboración, lo cual no se ha verificado hasta el momento en la mayoría de las plataformas de aprendizaje virtual. Dichas plataformas no facilitan el modelo de enseñanza colaborativo, ya que no están pensadas para «favorecer el proceso de construcción del conocimiento» (Gros, 2008: 98). Este problema lo presenta el uso de herramientas que permiten la producción conjunta (wikis, blogs, etc.), aunque en realidad se trata de mecanismos que no habían sido creados con un objetivo formativo, motivo por el cual su adaptación al contexto educativo siempre resulta compleja. Por ello Begoña Gros sugiere «investigar y profundizar en herramientas de apoyo al aprendizaje colaborativo, que permitan poner en práctica este tipo de enseñanza sin excesivo esfuerzo (...)» para lo cual deberíamos apoyarnos en el «análisis del software diseñado con este propósito» (Gros, 2008: 98).

Se pretende introducir la tecnología sin contar con los intereses o las posibilidades que se generan entre el profesorado, lo que provoca una pérdida tremenda de energías. Si queremos que los profesores se impliquen en un nuevo modelo de producción colaborativa del conocimiento, se debe iniciar esta transformación «desde» los propios docentes. Para que este tipo de transformaciones puedan llegar a funcionar, sugerimos tantear en principio a los maestros y las maestras, al profesorado de infantil, primaria, secundaria y universidades. De este modo, se puede disponer de un primer acercamiento a lo que significan sus alicientes y se obtiene cuál es su grado de disposición al respecto. No sirve proyectar soluciones digitales para mentes analógicas. En cualquier caso, el problema ya no estriba en la diferencia entre ambos sistemas, ya que a estas alturas disponemos de una generación joven de profesorado que se familiarizó con Internet y los videojuegos desde su infancia. Lo que duele es intentar suplantar con una tecnología nueva todo un sistema de valores. Debemos ser muy porosos ante las miradas que nos ofrecen los más jóvenes, pero también debemos contar con la experiencia y la opinión del profesorado.

Una de las mayores dificultades con las que se encuentra el sistema educativo sigue siendo la compartimentación de los saberes en diferentes materias y asignaturas segmentadas por áreas de conocimiento. Esto convierte a buena parte del profesorado en especialista «básicamente» en su materia. Si bien es cierto que a partir de los niveles de secundaria se puede argumentar el hecho de contar con especialistas en cada materia, no tiene demasiado sentido fragmentar por afinidades a los maestros de infantil y primaria. Defendemos un modelo generalista de maestro y maestra. Profesionales preocupados por encontrar el engranaje transversal que puede unir las diferentes ramas del conocimiento. Ya no se trata de insuflar saberes particulares a un alumnado a quien se le supone ávido de aprender, sino más bien de transmitir un deseo por aprender, por seguir aprendiendo siempre. Las expresiones «learning to learn» y «life learning» definen con bastante acierto este nuevo panorama.

Hemos de estar dispuestos a aprender siempre, a introducir nuevos elementos, y preparados para que nunca se detenga nuestra ansia de aprender, de retomar proyectos, de lanzar iniciativas en varios sentidos. Como profesores, podemos ser capaces de aprender de nuestro alumnado. Y también de generar aprendizajes junto con el alumnado. Si lo concebimos de este modo, la tecnología ya no resultará tan áspera, ni tampoco los cambios, que son constantes e imparables. En ese momento, los museos pueden convertirse en un potente marco de aprendizaje, cercano al aula, ofreciendo contenidos, replanteando cuestiones y participando de las tareas educativas, tanto en su contexto real como en los múltiples escenarios virtuales que nos puedan ofrecer.

Fig 1.8 Puede resultar tan eficaz el museo en su contexto real como en sus múltiples escenarios virtuales. La participación directa en un entorno real permite una mayor implicación del cuerpo, así como una reacción sensitiva compleja.

Después de varias décadas proscrita u olvidada, la palabra creatividad ha vuelto a la palestra con mucha fuerza. Actualmente no hay escrito que se precie que no contenga este término. Los mismos que la apalearon durante años la defienden ahora con el mayor interés. Y los argumentos que la llevaron al desafecto pueden resultar casi idénticos respecto a los que en estos momentos la han encumbrado. Es muy complejo y abigarrado el concepto de creatividad. Se ha manifestado desde diversas tendencias y posiciones. Se trata de un modelo, de una actitud, de una forma de enfrentarse a los problemas, de una capacidad que se puede desarrollar, con la cual es posible redefinir problemas, replantear preguntas y en cierto modo cuestionarse las respuestas convencionales. En educación artística, el término creatividad ha estado desde siempre muy en boga. El mayor esplendor de la creatividad se produjo durante la Guerra Fría en Estados Unidos, en la década de 1950. En un momento de máxima preocupación por la carrera espacial (los rusos comunistas frente a los norteamericanos capitalistas), cuando todavía no se había pisado la Luna, el Gobierno norteamericano implanta un currículo de ciencias muy centrado en las soluciones creativas, en generar personas capacitadas que se convirtiesen en científicos creativos. Aquel lastre tuvo grandes repercusiones, desde los trabajos de Víktor Lowenfeld y W. Lambert Brittain (1993) sobre las etapas del dibujo infantil, hasta la gran cruzada que se llevó a cabo investigando los dibujos infantiles de medio mundo por parte de Rhoda Kellog en su compilación Análisis de la expresión plástica del preescolar . Posteriormente, ya en la década de los setenta, y mientras en España se vivían los últimos estertores de la dictadura franquista, llegó a la escuela el modelo de la libre expresión, siempre a través de las asignaturas artísticas (dibujo, manualidades o pretecnología). Este desenfreno creativo solía tener muy en cuenta al alumnado, pero muy poco al profesorado. Hoy podemos aprender de aquellos desaciertos, observando que ahí en medio, entre el currículo y los estudiantes, existen unas personas, profesionales de la enseñanza, con sus ideas, sus sentimientos y sus deseos. Hemos de intentar verlos, escucharlos, tener en cuenta sus opiniones. Si queremos mejorar la enseñanza, el primer paso que debemos dar es atender a los profesionales del medio educativo, a las personas responsables de llevar a cabo una nueva construcción del conocimiento y del aprendizaje.