Ricard Huerta Ramón - Maestros y museos

El cambio de prioridades en los museos ha ido acentuándose a lo largo de la primera década del presente siglo. En un momento de crisis como el que ahora atravesamos, volvemos a las propuestas de Hooper-Greenhill, quien aconsejaba buscarle funciones nuevas a los museos, de manera que se convirtieran en lugares para aprender y disfrutar. Rememorando la antigua visión victoriana que se le dio a los primeros museos británicos, reparamos en que «el museo se está convirtiendo en la universidad del pueblo, en sus aulas, aunque en el marco de una nueva interpretación de la educación, que hoy se entiende como una labor continua y permanente a lo largo de toda la vida» (Hooper-Greenhill, 1998: 10). Con el fin de reforzar todos estos aspectos relacionados con las funciones educativas del museo, dedicamos sendos capítulos del presente libro a los aprendizajes no formales, partiendo del concepto de museo como espacio idóneo para la educación, revisando las programaciones que en ellos se proyectan, e incluso analizando la ciudad y el espacio urbano como un entorno museable .

Uno de los encuentros más fructíferos entre las escuelas y los museos lo constituye el escenario que desde hace ya varias décadas se establece en función de las actividades educativas programadas por los centros de arte. En ocasiones se les llama actividades educativas, pero también encontraremos departamentos que optan por el contexto de los talleres didácticos. Pensamos que dentro del ámbito de las actividades educativas de los museos, la mayor repercusión se consigue cuando se genera una estrecha colaboración con los profesionales de la educación. Esta cooperación provoca intercambios siempre positivos. Dentro del panorama de los centros de arte moderno y contemporáneo, este tipo de complicidades resulta mucho más necesario, por ello merece una atención especial la labor de entidades como la Panera en Lleida, el CGAC en Santiago de Compostela, el MACBA en Barcelona, el CNCARS en Madrid, el MUSAC en León, el IVAMy el MuVIM en Valencia y otras muchas instituciones que están incorporando progresivamente los enlaces educativos de sus entidades en colaboración con los profesionales de la enseñanza. Este tipo de cohesiones deberá aumentar a medida que se replanteen las posibilidades educativas de los museos. Para ello, los maestros y las maestras resultarán esenciales. Su voz ha de poder encajar en la coyuntura educativa del centro de arte.

Fig. 1.6 CGAC de Santiago de Compostela. Los museos de arte moderno y contemporáneo suelen contar con un edificio emblemático. En este caso se trata de una pieza del arquitecto Álvaro Siza. Comprobamos que también sirven como marco de reportajes singulares.

La coordinadora del servicio de actividades y proyectos educativos del Centro Gallego de Arte Contemporáneo (CGAC) describe el rol de mediadores activos que desempeñan los docentes en la elaboración de los programas educativos. Las estrategias deben ser comunes y contrastadas, ya que de este modo conseguiremos llegar mucho mejor a los intereses de los públicos (en este caso se refiere a los estudiantes de educación primaria y secundaria). Al tratarse de un centro de arte en el que predominan las exposiciones temporales, conviene siempre reforzar los papeles de mediador que generan tanto los educadores de museos como los maestros. Cristina Trigo define esta relación como un camino, un recorrido, un trasvase de experiencias con las que se tejen redes de pensamiento que se convierten en diálogos con el arte. Su propuesta se concreta en algo tan sugerente como los juegos intercalados, desde los que se generan diferentes acercamientos al arte contemporáneo. Para ello se anima al profesorado a visitar las exposiciones, de manera que después planteen sus ideas, teniendo en cuenta las emociones que podía sugerir aquello visto en el museo. También se valora el componente individual de la visita que ha realizado cada maestro o maestra. A partir de las aportaciones individuales de los denominados mapas de memoria del recorrido, se construye una gran topografía colectiva, basada en los textos escritos sobre un plano. También se intenta llamar la atención sobre detalles que pueden parecer insignificantes, por el hecho de resultar cotidianos, pero que al integrarse en un nuevo contexto construyen significados y redes de relaciones (Trigo, 2008: 92). Oyendo a los maestros rescatamos nuevas imágenes, individuales y colectivas. Este tipo de implicación del docente en el entramado de la recepción artística favorecerá tanto su atracción hacia las manifestaciones del arte como su interés por volcar dicha experiencia en el aula, enriqueciendo así sus tareas docentes.

A los docentes conviene escucharlos. Y también animarlos a intervenir en la práctica artística con sus acciones. En nuestra experiencia universitaria, cuando se trata de la formación de educadores, siempre incluimos la faceta productiva en los talleres de arte. Uno de los recursos que tiene mejor acogida es el uso de la cámara de fotos. Los animamos a generar su propio discurso gráfico, de forma que puedan crear imágenes y también montajes e intervenciones. Cuando se sienten partícipes de una tarea creativa refuerzan su confianza en las posibilidades del arte y entienden mejor algunos postulados de las intervenciones artísticas, así como el papel que desempeña el artista en el entramado social. Los animamos a que se sientan artistas, a crear sus propios discursos gráficos, a gestionar sus intereses mediante imágenes que después son reelaboradas y compartidas con otros profesores. Ésta es una forma de implicación que desde los museos se podría potenciar: las creaciones y las reflexiones de los propios educadores como punto de encuentro favorecedor de sinergias.

A lo largo de este libro haremos hincapié en varios puntos de encuentro que faciliten el acercamiento entre maestros y museos. Uno de los espacios con mayores posibilidades es el que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El uso de Internet y de otros tipos de recursos informáticos y electrónicos por parte de los docentes puede permitir un avance significativo en el panorama de las colaboraciones entre maestros y museos. Si bien los centros de arte están avanzando y cuestionando constantemente su potencial virtual (en estos momentos ya se verifica una tercera revisión de los website de los museos), la gran novedad la están aportando los profesores que generan sus propios blogs, websites, foros y demás artefactos comunicativos, una plataforma desde la que se están cuestionando muchos vicios adquiridos por parte de las instituciones. Hasta hace bien poco, el poder de convocatoria de un docente respecto al conjunto de sus compañeros tenía un alcance muy limitado. Ahora mismo, algunos website personales ya están compitiendo en visitas con grandes páginas institucionales. El motivo de esto es que al profesorado le interesa conocer lo que realmente opinan sus compañeros, sin mediadores coercitivos. Por lo tanto, el reto consiste en dominar Internet, dado que permite expresar opiniones a amplios colectivos y convocar a su vez a una importante cantidad de usuarios.

Sobre las cuestiones relativas al incremento del uso de las tecnologías por parte de alumnado ya tenemos una abultada bibliografía, a pesar de ser reciente. Pero, curiosamente, todavía no se ha sabido demasiado sobre la relación potencial que genera el uso habitual de las TIC por parte del profesorado. Conocíamos hasta ahora el desfase generacional que venía produciéndose entre el profesorado y su alumnado. Pero esto va cambiando de manera mucho más rápida de lo que podíamos haber previsto. Los profesionales de la educación han entendido el mensaje de las tecnologías, y las están empezando a utilizar como herramienta habitual, tanto en sus tareas cotidianas como en el trabajo docente. Puede que esta circunstancia nos lleve a un razonable encuentro entre tecnologías y necesidades. Los jóvenes entienden las tecnologías de la información como si se tratase de una extensión natural de sus posibilidades, ya que nacieron con ellas y las han ido utilizando de manera prácticamente intuitiva. Por el contrario, a partir de una determinada generación de usuarios, se verificaba un cierto temor o reparo hacia las TIC que estaba directamente emparentado con la llegada tardía a sus vidas de este tipo de herramientas, de manera que los maestros ya estaban completamente ubicados en los sistemas analógicos. Ahora mismo lo analógico ya se ha fundido e integrado con el engranaje digital.