Ignacio Sánchez D. - Ideas en educación III

Desde una perspectiva global, es posible afirmar que la respuesta educativa a la pandemia por parte del Gobierno fue tardía y ausente de liderazgos claros que trajeran calma al sistema escolar, focalizándose en apoyar el tránsito a la educación en línea de los estudiantes y entregar recursos pedagógicos digitales y capacitaciones a los docentes para las clases virtuales (Gelber et al., 2021).

En términos retrospectivos, las resoluciones gubernamentales han estado marcadas por una mirada de corto plazo. Así, por ejemplo, al inicio de la pandemia el Gobierno anunció que se adelantaban las vacaciones de invierno para abril de 2020, y que se regresaría a clases el 27 de abril de ese mismo año. Este diagnóstico optimista, que pudiera verse como un ejemplo aislado, se ha repetido en varias ocasiones hasta abril de 2021, manteniendo así la tónica gubernamental de promover las clases presenciales, a pesar de que ninguno de sus pronósticos para 2020 ni para 2021 se ha cumplido. Más allá de las dificultades de anticipar las situaciones de la pandemia y la complejidad del contexto, el punto clave que queremos destacar es la poca flexibilidad del Gobierno, la falta de conexión con la evidencia empírica de la pandemia y la constante pugna por intentar volver a clases presenciales a pesar de la situación sanitaria. Esta postura debilitó el liderazgo gubernamental y socavó el ánimo de las comunidades escolares.

Además, es importante mencionar que durante el año 2020 no se aumentaron los recursos destinados al sector educativo, a pesar de que cerca de 50% de los escolares quedó sin acceso a la educación por falta de computador o conectividad a internet 4. De esta forma, fueron los establecimientos escolares los que debieron —de manera autónoma y con los recursos regulares disponibles— encontrar soluciones ad hoc para dar algo de continuidad educativa a los estudiantes, lo que aumentó las disparidades entre establecimientos. Así, por ejemplo, en el 2019, mientras en el sector privado un 85% de los docentes declaró haber realizado clases virtuales con interacción, esta cifra se redujo al 52% en el caso de la educación subvencionada y a solo un 33% en el sector público-municipal (Elige Educar, 2020). Esta situación no cambió radicalmente en el 2021, ya que el Gobierno insistió en la necesidad de volver a la presencialidad como norma para la oferta educativa escolar a partir de marzo; sin embargo, esta medida no logró sustentarse por más de un mes, por la extensión de las cuarentenas a casi todo el país.

Esta lógica de organización “desde arriba” y de promoción de la presencialidad como horizonte inmediato condicionó la estrategia de apoyos entregados por el Ejecutivo hacia el sistema escolar. Esquemáticamente, cinco principales medidas pueden describirse: tres de ellas son ajustes a la política educativa y dos constituyen iniciativas nuevas de apoyo durante la pandemia.

Respecto de los ajustes por política educativa, resalta, en primer lugar, el cambio de facto en el modelo de subvención por asistencia que prevalece en Chile como principal forma de financiamiento del sistema escolar. Así, y a través de la modificación de la Ley No 21.294, se establecieron dos normas clave relativas al financiamiento del sistema escolar. La primera de ellas consiste en no considerar la asistencia media en la fórmula de cálculo de la subvención, pues vale la pena recordar que las subvenciones se pagan en función de la asistencia promedio. En este sentido, se usaron las asistencias medias declaradas en 2019, aunque la ley deja claramente expresado que a partir del 1 de julio de 2020 los establecimientos que hubiesen retornado a clases presenciales tendrán la obligación de declarar asistencia efectiva a partir del momento de regreso a la escuela, y para la subvención se tomará la asistencia promedio de los meses de marzo, abril y mayo de 2019, lo que muestra, por una parte, el optimismo de las autoridades por volver a la presencialidad, aunque también revela una cierta capacidad de adaptación al contexto, abriendo la puerta para pensar en un nuevo enfoque para el financiamiento escolar en Chile más acorde a las necesidades de las niñas y niños en las escuelas.

El segundo ajuste a la política educativa recayó en el proceso de priorización curricular desarrollado por el MINEDUC. Este proceso consistió en realizar una selección de contenidos curriculares esenciales durante el año 2020 para focalizar los trabajos pedagógicos, dada la disrupción de las jornadas educativas de la pandemia (MINEDUC, 2020). De esta manera, se buscó concentrar los esfuerzos de enseñanza en temas y habilidades clave, considerando la disminución de la jornada escolar y la necesidad de adaptar las actividades al aprendizaje a distancia. Encuestas realizadas a los docentes (Elige Educar, 2020) han mostrado que este insumo ha sido altamente utilizado para planificar clases, tal como develó evidencia nacional e internacional disponible (Mesa Social, 2020).

El tercer ajuste realizado estuvo relacionado con los procesos de evaluación del sistema escolar. Luego de varios meses de espera, el MINEDUC suspendió la evaluación docente en el año 2020 y la Agencia de Calidad hizo lo propio con el SIMCE. En este último caso, la Agencia de Calidad dispuso un sistema para la evaluación de los aprendizajes integrales para el uso en los establecimientos escolares, de forma que se pudieran monitorear los avances en los aprendizajes. Aunque las medidas citadas avanzaron en el camino correcto de descomprimir la presión que estas evaluaciones con consecuencias tienen sobre el sistema escolar y los docentes, así como en la facilitación de un sistema de evaluación para dar seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes, es importante destacar que estos ajustes se hicieron de manera bastante tardía, cuando la crisis del coronavirus ya llevaba varios meses de desarrollo. Además, en abril de 2021 se anunció la intención del Gobierno de restablecer al final del año el SIMCE presencial y reponer la prueba para segundo grado básico 5.

Respecto de los apoyos entregados, el MINEDUC puso en marcha la plataforma virtual Aprendo en Línea, en la cual se ofrece un conjunto completo de apoyos para la educación parvularia y escolar. Se trata de una interesante plataforma que combina orientaciones para estudiantes, docentes y apoderados, que van desde aspectos curriculares, apoyos vía programas de televisión y radio, bibliotecas digitales, herramientas digitales, actividades de esparcimiento y de apoyo socioemocional, información de la Prueba de Transición a la educación superior y una sección dedicada a la educación especial, entre otros. Adicionalmente, dispuso de medidas focalizadas para incrementar el acceso a dispositivos y conexión a internet para estudiantes específicos (Gelber et al., 2021).

Aunque todas estas medidas apuntaron a facilitar el apoyo a las escuelas, el acceso a internet y dispositivos para estudiantes y docentes ha sido la falencia principal de la política, considerando las brechas tecnológicas existentes tanto en el acceso como en el uso de herramientas tecnológicas (Agencia de la Calidad, 2019). Por ello, el haber facilitado herramientas digitales sin haber considerado una inversión suficiente en conectividad hace que las políticas sean poco eficaces y que, en consecuencia, lleguen solo a un porcentaje de los beneficiarios de la política. Así, desde el punto de vista de la política pública, la falta de conectividad llevó a que las medidas privilegiaran a los más aventajados y no se hicieron inversiones para acelerar el acceso a internet. Por ello, no extraña que el desarrollo de clases virtuales haya aumentado las brechas sociales, dejando al descubierto importantes diferencias según las características de las viviendas (e.g., tamaño, disposición de un lugar para estudiar, y espacio exterior) y de dispositivos tecnológicos y conectividad a internet en contra de los estudiantes de la educación pública y de los grupos más vulnerables (Educación 2020, 2020; Ponce, Bellei y Vielma, 2020).