Tim Diaubalick - La adquisición del sistema verbal español por aprendices alemanes y el papel del aspecto gramatical

La Figura 2 resume las predicciones de la hipótesis de manera gráfica. A diferencia de las hipótesis que enfocan la adquiribilidad y la inadquiribilidad de ciertos rasgos, se evidencia que la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos se ocupa principalmente del proceso de la adquisición mismo. Dicho enfoque se manifiesta por las distintas fases que la figura ilustra.

Guijarro-Fuentes, Parafita Couto, Pérez-Tattam & Wildeboer (2016: 200-201) explican que la mayor diferencia entre la Hipótesis de la Interpretabilidad y la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos consiste en el hecho de que, mientras que la primera postula la posibilidad de una adquisición incompleta cuando los sistemas de la L1 y de la L2 se diferencian de manera considerable (en este caso, en cuanto a los rasgos no-interpretables), la segunda meramente postula un proceso más arduo y lento (que no depende de la interpretabilidad de los rasgos). Aunque, de esta manera, se establece una clara diferencia en cuanto al último estadio de adquisición, en la práctica de investigación, una decisión entre la adecuación de una u otra hipótesis no siempre es obvia. Así, Guijarro-Fuentes et al. (2016: 225) concluyen, a partir de un estudio entre 27 aprendices neerlandeses de español como L2, que la cuestión final debe ser cuál de las hipótesis es la más adecuada. Distintas observaciones en estudios de adquisición pueden adscribirse tanto a problemas de adquirir rasgos formales, como a dificultades en ensamblar estos rasgos con los correspondientes significados. Observaciones muy similares nos acompañarán en el estudio empírico presentado en las secciones posteriores (→7-9). En el caso del estudio de Guijarro-Fuentes et al. (2016), la mayoría de los datos de los aprendices neerlandeses pudieron explicarse mediante la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos. No obstante, en partes también la Hipótesis de la Interpretabilidad resultó adecuada.

Figura 2:

Ilustración de la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos

Un punto en común dentro de las distintas propuestas e hipótesis dentro del marco generativista presentadas en las secciones precedentes es que presuponen un conocimiento profundo de los sistemas lingüísticos en cuestión por parte de los investigadores. Para poder revelar una transferencia de un sistema a otro es necesario poder detectarla no solamente en la superficie de las formas morfofonológicas, sino también resulta imprescindible saber cuáles son las categorías funcionales que entran en interacción. Asimismo, para probar la imposibilidad de adquirir cierta parte de la gramática, es necesario ser capaz de describir la índole de estas partes. Solo así se permite argumentar a favor de cierto defecto de la interlengua.

Schwartz & Sprouse (2000a, 2000b) advierten que en la mayoría de los estudios la interpretación de los resultados depende de la validez de la teoría subyacente al análisis lingüístico. En cuanto el marco teórico tenga que cambiarse, numerosos análisis se vuelven inútiles ya que instantáneamente carecen de fundamento. Para poder evitar esta pérdida de resultados, los investigadores tienen que ser conscientes de cuántas partes de sus descubrimientos se basan en la validez de actuales teorías generativistas y así poder construir un análisis que soporte un posible cambio en la teoría.

En el contexto de la adquisición de una L2, una diferenciación importante es la que separa la adquisición lingüística del aprendizaje general (ver arriba →2.3) La muestra del dominio de cierta construcción gramatical no es suficiente para postular la accesibilidad de la GU, ya que la misma construcción puede haberse derivado del input mediante procesos generales de aprendizaje. Es decir, aparte de una función efectiva de la GU, quedan varias otras habilidades cerebrales que podrían haber causado el dominio observado. Así, resulta un problema evidente de falsabilidad de todas las explicaciones alternativas.

Por otro lado, las desviaciones del sistema meta tampoco demuestran de manera inequívoca que la GU ya no fuera accesible. En este respecto, Schwartz & Sprouse (2000a: 181) comparan algunos estudios, que descubrieron que desviaciones originalmente utilizadas para argumentar en contra de la accesibilidad de la GU (cf. Clahsen & Muysken 1986, Klein 1993, 1995) asimismo hallan en el habla de niños durante el proceso de la adquisición de la L1 (cf. Dekydtspotter, Sprouse & Anderson 1998). Por lo tanto, los argumentos primeros quedan inválidos. ¿Cómo se puede, entonces, mostrar o bien la accesibilidad permanente o bien el cierre de la GU?

Asimismo, los autores resaltan la observación absurda hallada en algunos estudios que consiste en la aplicación de métodos proveídos por esta misma teoría o por estudios previos del campo para argumentar en contra de ella.

De acuerdo con estas observaciones, resulta necesario un método alternativo. Una propiedad de ciertos fenómenos lingüísticos bastante válida para argumentar a favor de la participación de (partes de) la GU, es la denominada pobreza del estímulo (Chomsky 1981, 1988, Schwartz & Sprouse 2000a). Este término se refiere a aquellas características del lenguaje que no se pueden evidenciar en el habla natural, ya que lógicamente necesitarían un input negativo que no existe en el lenguaje natural. Como los niños suelen ignorar correcciones por parte de los padres u otros adultos, sin que por eso fallen en adquirir el sistema completo, estos fenómenos son esenciales para apoyar la asunción sobre la existencia de la GU en la adquisición de la L1. En lo que concierne a la L2, los mismos fenómenos pueden usarse para investigar el posible cierre de la accesibilidad de la GU (Schwartz & Sprouse 2000a: 177), especialmente si estos no se enseñan en clase. Solo si se evidencia una adquisición de tales fenómenos en la interlengua de los aprendices, resulta válida una argumentación a favor de la permanente intervención de GU.

En este contexto, es importante destacar el carácter teórico de cualquier descripción generativista de las lenguas. Teniendo en cuenta los distintos cambios, sobre todo desde las ideas pre-minimistas hasta la versión actual de la teoría (cf. por ejemplo Chomsky 1981 frente a Chomsky 1995, 2001), no sorprende que en numerosos casos los datos que se recogieron en un estudio en los años 80 puedan reinterpretarse según versiones más recientes del generativismo. No puede excluirse que hallazgos más recientes y nueva evidencia requieran una ampliación de la teoría original (Schwartz & Sprouse 2000b: 158).

Para las investigaciones en la adquisición de una L2, estas observaciones tienen consecuencias en dos respectos: por un lado, unos datos que anteriormente se utilizaron para mostrar que la interlengua contiene construcciones no permitidas por la GU, posteriormente pueden resultar compatibles con nuevas teorías. Por otro lado, los datos que en estudios previos se analizaron como compatibles con la GU, podrían reinterpretarse de tal manera que estas construcciones efectivamente sean resultados de procesos de transferencia, puesto que dicho fenómeno igualmente está definido de acuerdo con las teorías lingüísticas más actuales.

Ante esta observación, Schwartz & Sprouse (2000b) proponen cambiar la metodología misma para eliminar, o al menos reducir, cualquier dependencia de posibles debilidades de la teoría que se aplica. Por un lado, queda la investigación en fenómenos de la pobreza del estímulo para poder concluir la adquisición de propiedades del sistema gramatical subyacente a la lengua. Pero, por otro lado, falta un método válido para analizar los datos que revelan desviaciones del sistema meta. Según la propuesta de Schwartz & Sprouse (2000b), conviene una comparación con una tercera lengua. Esto se ilustra a partir de un ejemplo de un estudio sobre un hablante turco que adquiere el orden de palabras en alemán (Schwartz & Sprouse 1994). En un estadio intermedio el hablante pasa por una fase en la que produce construcciones que contienen una inversión de sujeto y verbo solo cuando el sujeto es un pronombre. En frases sin sujetos pronominales, la misma inversión no se produce. Esta diferenciación entre sujetos pronominales y no-pronominales no forma parte ni del sistema de partida, el turco, ni tampoco en el sistema meta, el alemán. Es decir, el aprendiz parece desarrollar una estrategia sorprendente de la que no hay evidencia en ninguna de las dos lenguas implicadas. La única explicación lógica, por lo tanto, puede ser que el hablante dedujera estas construcciones directamente del input.