Michaela Sambanis - Didaktik und Neurowissenschaften

Dass wir Kindern in der sozialen Situation Wissen zur Verfügung stellen, sie also unterrichten, ist für das Gehirn nicht unerwartet und nicht das „Problem“ an der Schule. Allerdings lassen wir in der Schule die aktive Suche nach der gerade passenden Anregung und dem zugehörigen sozialen Austausch häufig nicht zu. Vielmehr wird oft vorgeschrieben, was der nächste Lernschritt sein soll – und der passt manchmal zu dem, was im Gehirn vorhanden ist, manchmal auch nicht.

Dabei ist der Prozess der AneignungAneignung aus „Sicht des Gehirns“ immer derselbe, egal, ob es sich um eine natürliche Anregung oder um einen didaktischen, von Eltern oder Lehrkräften angeregten Prozess handelt. Die Art des Aneignungsprozesses wird vom Inhalt bestimmt und davon, ob man sich alleine oder im Austausch mit anderen mit diesem Inhalt beschäftigt. Ob irgendjemand anderes eine lehrende Absicht mit der Situation verbindet, ist emotional und motivational bedeutsam und kann zu Versagensängsten, Widerstand oder auch zu einem Anstieg der MotivationMotivation führen (Ich tue das, weil ich der Lehrkraft eine Freude machen will).

Bei didaktischen Situationen mit bestimmten Lernzielen sind verschiedene Ebenen und Details zu beachten. Hierzu ein Beispiel aus dem Bereich der KonzeptbildungKonzeptbildung: Wörter, Sätze und Satzstrukturen werden gelernt, indem man mit der Sprache in Kontakt kommt, sie hört und versucht, sie selbst als Kommunikationsmittel zu nutzen – egal ob als Kleinkind in der Familie, später im Unterricht oder bei einem Urlaub in einem fremdsprachigen Land.

Sprache ist die Basis für die KonzeptbildungKonzeptbildung und bereits hier gibt es, wie wir oben gesehen haben, Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern. Sowohl die Bildung spontaner Konzepte, z.B. Hund, Spielzeug, wie auch die Bildung komplexerer Konzepte einschließlich wissenschaftlicher Konzepte, wie Leben, Energieerhaltungssatz etc., beginnt im Grunde mit dem Erlernen des zugehörigen Wortes und seiner Grundbedeutung (vgl. Shayer 2003). Dem folgt die Sammlung von Beispielen, etwa verschiedene Hunderassen, und die Abgrenzung zu Tieren, die nicht in die Kategorie gehören, z.B. Katzen und Füchse oder auch die Sammlung von Beispielen für Energieerhaltung. Man sammelt so lange Beispiele, bis sich das Konzept verfestigt hat. Ein Blick in die Physikbücher zeigt, dass dieses Vorgehen im Prinzip didaktisch aufgegriffen wird, allerdings haben Schülerinnen und Schüler, die ein Konzept sehr schnell und umfassend verstehen, in der Regel keine Chance, auf die zusätzlichen, für den individuellen LernprozessLernprozesse dann letztlich überflüssigen Beispiele zu verzichten. Hier wird also nicht mehr gelernt, sondern allenfalls das Durchhaltevermögen trainiert. Andererseits stehen den Lernenden, die mehr Beispiele benötigen würden, diese oftmals nicht zur Verfügung, sodass auch hier nicht gelernt wird – wenn auch aus völlig anderen Gründen. Angenommen, der Lernprozess gelingt und ein Konzept ist anhand von Beispielen hinreichend eingegrenzt, dann kann man im nächsten Schritt beginnen, die Eigenschaften des Konzepts zu verbalisieren, um eine Grundlage dafür zu schaffen, das Konzept flexibel in unterschiedlichen Zusammenhängen einzusetzen. Bei Grundschulkindern ist das für konkrete Konzepte gut möglich und es ist gut, das Vorgehen im Grundschulalter bereits einzuüben. Abstrakte Konzepte können erst ab dem dritten WachstumsschubWachstumsschub des Gehirns, also um das Alter von 11 bis 12 Jahren, bewältigt werden. Interessant ist, dass das Erlernen grammatikalischer Regeln im Fremdsprachenunterricht häufig auch die Ausbildung von Konzepten verlangt, also auch hier die Prozesse bei der Konzeptbildung einschließlich der jeweils notwendigen Anzahl verschiedener Beispiele zu berücksichtigen ist. Wie viele Beispiele es braucht, wann es an der Zeit ist, das Konzept umfassend zu verbalisieren und wann der Prozess vollständig abgeschlossen ist, sodass man ein neues Konzept einführen kann, ist eine schwierige Frage, die nur individuell beantwortet werden kann.

Zusammenfassend lässt sich also feststellen, dass LernprozesseLernprozesse in der Entwicklung des Gehirns angelegt sind und ohne sie eine gesunde Entwicklung des Gehirns völlig unmöglich ist. Je nach Alter des Kindes stehen unterschiedliche Inhalte im Vordergrund. Auch die Art der möglichen Lernprozesse und der Grad der möglichen Komplexität des jeweiligen Inhalts ist altersabhängig. Lernen und Entwicklung vollziehen sich dabei nicht nur in der individuellen Auseinandersetzung mit der Umwelt. Vielmehr sind Kinder und Jugendliche auf eine kommunikative Interaktion mit anderen Menschen angewiesen, die ihnen z.B. helfen, Beobachtungen richtig einzuordnen, Zusammenhänge zu verstehen, Konzepte zu entwickeln und Hypothesen zu generieren. Insofern ist (schulischer) Unterricht keine Situation, die den normalerweise beim Lernen auftretenden Hirnprozessen zuwiderlaufen würde – das zur Beruhigung alle Didaktikerinnen und Didaktiker in der Leserschaft. Allerdings ist zu beachten, dass einige der Rahmenbedingungen, die in natürlich auftretenden Lernprozessen normalerweise vorhanden sind, im Unterricht u.U. fehlen. Hierzu gehören z.B. die spontane Bindung der Aufmerksamkeit (vgl. Kap. 3) und die damit zusammenhängende Motivation (vgl. Kap. 4), die Lernprozesse und die Verankerung von Gedächtnisinhalten unterstützen (vgl. Kap. 6).

Johnson, M.H. & De Haan, M. (2015): Developmental cognitive neuroscience: An introduction . Chichester: Wiley-Blackwell.

Price, D.J., Jarman, A.P., Mason, J.O. & Kind, P.C. (2011): Building brains: an introduction to neural development . Oxford u.a. : Wiley-Blackwell.

Siegler, R., Eisenberg, N., DeLoache, J. & Saffran, J. (2016): Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter . Berlin; Heidelberg: Springer-Verlag.

„Das Gehirn lernt immer, es kann gar nicht anders“, formuliert der Hirnforscher Manfred Spitzer in einem Artikel der Zeit 2003. Das ist sicherlich richtig. Jede Erfahrung, jedes Erlebnis, jeder eigene Gedanke und jedes Gefühl hinterlässt Spuren im Gehirn – Spuren in Form veränderter Verbindungen zwischen NervenzellenNervenzellen. Unwillkürlich leitet unser Gehirn aus den Wahrnehmungen Regelmäßigkeiten, MusterMuster und Wiederholungen ab (vgl. Shanks & John 1994). Selbst dann, wenn wir gar nicht das Ziel haben zu lernen. Auf diese Weise erlernen Kinder beispielsweise die Grammatik ihrer Umgebungssprache(n). Ihre AufmerksamkeitAufmerksamkeit gilt den sprachlichen Inhalten und noch stärker der sozialen Interaktion. Kein Kleinkind versucht bewusst, grammatikalische Regeln mitzulernen. Das geschieht ganz nebenbei, ohne Anstrengung, ohne Lernintention und ohne dass der LernprozessLernprozesse bewusst wird. Dieses implizite Lernenimplizites Lernen führt zu anwendbarem Wissen, es ist aber nicht möglich, die dem Wissen zugrunde liegenden Regeln oder Gesetzmäßigkeiten zu verbalisieren (vgl. Reber 1989).

Für gezielte LernprozesseLernprozesse, planvolles Lernen, den Aufbau von bewusstem, komplexem und abstraktem Wissen, von Wissen, das sich nicht direkt aus der täglichen Anschauung ableiten lässt, braucht es aber mehr als das rein ereignis- und zufallsgesteuerte implizite Lernenimplizites Lernen. Es bedarf der Fähigkeit, relevanten Inhalten und Tätigkeiten geplant und gezielt AufmerksamkeitAufmerksamkeit zuzuwenden und Lernprozesse ganz bewusst zu steuern. Damit das gelingt, sind Aufmerksamkeits- und Handlungssteuerung (exekutive Funktionen, vgl. 3.5.2) notwendig. In diesem Kapitel werden die neurowissenschaftlichen Grundlagen von Aufmerksamkeitsprozessen, ihre Bedeutung und mögliche Maßnahmen zur Unterstützung derselben besprochen.