Michaela Sambanis - Didaktik und Neurowissenschaften

In Bezug auf die emotionale Entwicklung werden Emotionswahrnehmung und EmotionsEmotionregulation als zentrale Bereiche der Veränderung diskutiert (vgl. Böttger & Sambanis 2017: 68ff.). Um Emotionen regulieren zu können, müssen emotionale Signale (eigene und die anderer) und die Notwendigkeit, auftretende Emotionen zu regulieren, erkannt werden und es bedarf einer Strategie, die diese RegulationRegulation ermöglicht (vgl. Sheppes, Suri & Gross 2015). Bereits bei der Emotionswahrnehmung gibt es Einschränkungen in der Zeit der PubertätPubertät. Teenager haben vorübergehend mehr Probleme als vorpubertäre Kinder und als Erwachsene, den emotionalen Ausdruck in Gesichtern oder auch den emotionalen Gehalt von Wörtern schnell zu erkennen (vgl. McGivern, Andersen et al. 2002). Die Korrektheit, mit der ein emotionaler Ausdruck erkannt wird, steigt aber mit dem Alter an, ist also bei Jugendlichen je nach ausgedrückter Emotion ebenso gut oder besser als bei Kindern, aber noch nicht so gut wie bei Erwachsenen. Am ehesten bereitet es Jugendlichen noch Probleme, den Unterschied zwischen AngstAngst und Wut zu erkennen. Zudem gibt es Geschlechtsunterschiede: Insgesamt erkennen Mädchen Emotionen zuverlässiger als Jungen.

Mit dem Einsetzen der AdoleszenzAdoleszenz steigt die Sensitivität für soziale Erfahrungen (vgl. Blakemore & Mills 2014). Diese erhöhte Sensitivität ist eine Voraussetzung dafür, die mit dem Erwachsenwerden verbundenen Entwicklungsaufgaben zu bewältigen, nämlich einen anderen, reifen Umgang mit anderen Menschen zu entwickeln, also andere Arten sozialer Beziehungen zu knüpfen und zudem das eigene SelbstkonzeptSelbstkonzept als erwachsene Person zu entwickeln (vgl. Sebastian, Burnett & Blakemore 2008). Auch hierbei spielen die Peergroup Peergroup und weitere soziale Beziehungen eine wichtige Rolle. Die Bedeutsamkeit, die die (angenommene) Meinung Gleichaltriger für die Entwicklung des jugendlichen Selbstkonzepts hat, lässt sich sogar hirnphysiologisch nachweisen: Beschäftigen sich Jugendliche mit dem Bild, das Freunde von ihnen und ihren Eigenschaften haben, so sind mehr und andere Hirnstrukturen aktiv als bei Erwachsenen (vgl. Jankowski et al. 2014). Unter anderem ist auch das Belohnungszentrum aktiv, was die hohe Wichtigkeit der Meinung anderer deutlich widerspiegelt (zur Rolle der Peergroup in der Jugend vgl. Böttger & Sambanis 2017: 25ff.).

Mit der Sensitivität steigt allerdings auch die emotionale Anfälligkeit (vgl. Nelson & Guyer 2011). In der AdoleszenzAdoleszenz treten vermehrt psychische Probleme auf, sowohl internalisierende Probleme wie Angststörungen und Depressionen, als auch externalisierende Störungen wie antisoziales Verhalten (vgl. Lee et al. 2014, Paus et al. 2008, Powers & Casey 2015). Angesichts der starken Veränderungen im Gehirn, die mit hoher Flexibilität, aber auch mit erhöhter StöranfälligkeitStöranfälligkeit verbunden sind, kann das nicht verwundern (vgl. 2.5.1). In einem Review zur Entwicklung von Jugendlichen beschreiben Schriber & Guyer (2016) die Licht- und Schattenseiten der hohen Flexibilität. Ausgehend davon, dass die Beeinflussbarkeit durch die Umgebung – auch aufgrund neurobiologischer Faktoren – individuell verschieden ist (vgl. Ellis, Boyce et al. 2011), erarbeiten sie auf der Basis der aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnisse ein Modell der Entwicklung während der Adoleszenz. Diejenigen Jugendlichen, die besonders sensitiv sind, haben ein erhöhtes Risiko, psychische Krankheiten auszuprägen, in der Schule zu versagen, antisoziales oder übermäßig riskantes Verhalten zu entwickeln usw. Schriber & Guyer (2016) gehen davon aus, dass hierbei negative soziale und emotionale Einflüsse eine entscheidende Rolle spielen. Zu diesen negativen Einflüssen gehören ablehnendes und feindseliges Verhalten der Eltern, problematische kulturelle und soziale Werte, mangelnder Kontakt zu Gleichaltrigen und Ablehnung durch diese. Für Ausgrenzung durch Gleichaltrige und für negatives Erziehungsverhalten konnten Auswirkungen auf das Gehirn nachgewiesen werden (vgl. Casement et al. 2014, Whittle et al. 2011). Andererseits profitieren ebendiese besonders sensitiven Jugendlichen überdurchschnittlich von positiven Einflüssen wie unterstützenden und warmherzigen Eltern, positivem Familienklima, passenden sozio-kulturellen Werten und positiven Beziehungen zu Gleichaltrigen (vgl. Schriber & Guyer 2016). Diese positiven Faktoren führen bei entsprechend sensitiven Jugendlichen zu einer besonders positiven und erfolgreichen Entwicklung. Verschiedene Arbeiten bieten Belege für die Interaktion zwischen Hirnreifung und elterlichem Verhalten, die den Ansatz des Modells unterstützen (vgl. Tan et al. 2016, Whittle et al. 2011, 2014, Yap et al. 2008). Aktuell wird auf der Basis dieser Überlegungen vermehrt darauf hingewiesen, dass geeignete pädagogisch-psychologische Unterstützungsmaßnahmen in der Jugendzeit eine lohnenswerte Option sind, um psychischen Störungen und ungünstigen Entwicklungsverläufen entgegenzuwirken (vgl. Ahmed et al. 2015, Groschwitz et al., 2017). Diese Diskussion ist auch im Hinblick auf die Entwicklung von Maßnahmen in der Schule relevant (zum Umgang mit Ängsten im Unterricht und zur Unterstützung von heranwachsenden Lernenden vgl. Böttger & Sambanis 2017).

In diesem Kapitel wurde ausführlich beschrieben, wie die Hirnreifung LernprozesseLernprozesse anregt und unterstützt, aber auch, dass bestimmte Abläufe und deren zeitliche Bedingungen verschiedentlich zu Einschränkungen führen. Wichtig ist, dabei anzuerkennen, dass bestimmte Abfolgen zwar festgelegt sind, man der Hirnreifung aber nicht hilflos ausgeliefert ist. Sowohl die Entwicklungsgeschwindigkeit als auch die Qualität der Entwicklung lässt sich beeinflussen. Allerdings helfen weder gutes Zureden noch Ermahnungen und kurzfristig ist ohnehin nichts zu erreichen. Langfristig jedoch ist das Gehirn, wie etwa auch die Muskulatur, trainierbar. Eine Vielfalt an Anregungen, Freiräume für eigene Erfahrungen und gezielte Herausforderungen unterstützen und beschleunigen die Entwicklung des Gehirns. Um genauer zu sein: Das Gehirn ist in seiner Entwicklung auf den Einfluss der Erfahrung angewiesen. Die Anregungen und Anforderungen der Umwelt formen das Gehirn (vgl. Diamond & Amso 2008). Dabei ist es wichtig, nicht von der Herausforderung in die Überforderung zu geraten. Wenn das passiert, weichen die kindlichen Gehirne, wie oben beschrieben, auf alternative StrategienStrategien aus und die Entwicklung profitiert nicht in der gewünschten Weise. Vielmehr werden die alternativen Strategien und damit die Verbindungen gestärkt, die zur Verhaltensweise der früheren Entwicklungsstufe gehören. Das behindert logischerweise den Fortschritt der Entwicklung.

Die Effekte von Anregungen sind vielfach nachgewiesen. Beispielsweise zeigen Drei- bis Fünfjährige, denen zu Hause viel vorgelesen wird, eine höhere AktivierungAktivierung der Hirnareale, die an Vorstellungsvermögen und auditivem Textverständnis beteiligt sind (vgl. Hutton et al. 2015). Verschiedene auf neurobiologisches Wissen aufbauende Programme fördern erfolgreich die Entwicklung kognitiver FertigkeitenFertigkeiten und Grundlagen der weiteren Lernfähigkeit bei Kindern (vgl. Diamond et al. 2007, Hermida et al. 2015).

Die Diskussion um den spontanen Entwicklungsverlauf und die Bedeutung der „künstlichen“ Förderung und Beschleunigung der Entwicklung – durch welche Form an Unterricht im weiteren Sinne und kommunikativer, sozial unterstützter Auseinandersetzung mit Erfahrungen und Konzepten auch immer – ist beileibe nicht neu. Ausführlich dokumentiert ist sie seit den Arbeiten von Wygotski (1964) und Piaget (1995) – was nicht bedeutet, dass sich Lehrkräfte früherer Epochen nicht bereits damit auseinandergesetzt hätten. Während Piaget seine Arbeit überwiegend in dem Sinne versteht, dass er den spontanen Entwicklungsverlauf beschrieben habe, betont Wygotski die Wichtigkeit von Lehrprozessen für die (kognitive) Entwicklung. Aus Sicht der Hirnforschung allerdings ist diese Abgrenzung nur sehr eingeschränkt nachvollziehbar. Das menschliche Gehirn ist sozusagen darauf programmiert, genau das aufzunehmen, zu lernen und als Basis seiner Entwicklung zu nutzen, was in der Welt, die das sich entwickelnde Gehirn um sich herum wahrnimmt, vorkommt. Käme in unserer Welt oder Teilen unserer Welt die Farbe Blau nicht vor, würde die Fähigkeit, diese Farbe wahrzunehmen, verkümmern. Bei Menschen, die im Dschungel aufwachsen und nie große freie Flächen sehen, entwickelt sich das SehsystemSehsystem anders als bei Menschen die in Savannen, Wüsten oder in einer gerodeten Kulturlandschaft groß werden. Oder, um ein aktuelleres Beispiel zu wählen: 80 % der Kinder in Singapur sind am Ende der Grundschulzeit kurzsichtig, weil sie sich wenig außerhalb geschlossener Räume aufhalten und selten in die Ferne blicken können, sondern stattdessen viele Stunden lernen müssen (in der Schule, zusätzlichen Nachhilfeschulen und abends mit den Eltern) und dabei nur in Bücher und auf Tablets starren (vgl. Spiewak 2017, Spitzer 2016).