Barbara Hinger - Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen

Ohne hier in weitere Details zu gehen, sei abschließend angemerkt, dass sowohl in Lern- als auch in Prüfsituationen unterschiedliche Korrekturverfahren von Lehrpersonen Einfluss auf die Lernfortschritte von SchülerInnen nehmen können. Allerdings gilt es zu bedenken, dass die umfangreiche Forschung dazu bislang keine generalisierbaren Ergebnisse bieten kann (vgl. u.a. Bausch & Kleppin 2016; Kleppin 2006, 2016) und Lehrpersonen u.a. auf ihr reichhaltiges Erfahrungswissen verwiesen werden (Ortega 2012). Sie sollten darauf auch vertrauen und gleichzeitig eine entspannte Haltung Fehlern gegenüber entwickeln. Unterstützt werden sie dabei u.a. von der Forschung zur Sprachangst von Lernenden, die zeigt, dass die Angst sich adäquat in der Fremdsprache auszudrücken und auch die Angst in Prüfungssituationen als Hemmnisse im Fremdsprachenunterricht zu sehen sind (vgl. u.a. Dewaele & MacIntyre 2014).

Arbeitsaufträge und Diskussionsfragen

1 Erinnern Sie sich an das Erlernen einer bestimmten Sprache: Wie hat Ihre Umwelt auf Fehler reagiert, die Sie gemacht haben? Wie sind Sie selbst mit Ihren Fehlern umgegangen?

2 Überlegen Sie, wie Sie auf mündliche Fehler von SchülerInnen im Unterricht reagieren? Welche Reaktionen können durch Ihr Verhalten gegenüber Fehlern bei den Lernenden ausgelöst werden?

3 Wie korrigieren Sie schriftliche Fehler im Unterricht, wie in Prüfungssituationen?

4 Über welches Repertoire an Korrekturverhalten verfügen Sie? Welche Korrekturtechniken kennen Sie?

5 Haben Sie schon beobachtet, dass sich in einer Lerngruppe bestimmte Fehler gehäuft über einen gewissen Zeitraum zeigen? Wenn Sie dies feststellen, worauf führen Sie diese Häufung bestimmter Fehler zurück? Diskutieren Sie mit KollegInnen, ob diese Ähnliches beobachten und welche Schlüsse daraus gezogen werden können.

Weiterführende Literatur

Bausch, K.-R., Kleppin, K. (2016): „Prozesse schriftlicher Fehlerkorrektur“. In: Burwitz-Melzer, E., Mehlhorn, G., Riemer, C., Bausch, K.-R. & Krumm, H.-J. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 6. völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: A. Francke Verlag, 407–411. Der Beitrag bietet einen guten Überblick über die Thematik, erläutert die aktuellen Zugänge insbesondere hinsichtlich der Positivkorrektur schriftlicher Arbeiten und verweist auf praxisrelevante Umsetzungsmöglichkeiten.

Kleppin, K. (2016): „Prozesse mündlicher Fehlerkorrektur“. In: Burwitz-Melzer, E., Mehlhorn, G., Riemer, C., Bausch, K.-R. & Krumm, H.-J. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 6. völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: A. Francke Verlag, 412–416. Der Beitrag bietet einen guten Überblick über die Thematik, stellt in knapper Form Forschungsergebnisse insbesondere hinsichtlich der Lernersprachenhypothese dar und bezieht die Praxisrelevanz adäquat mit ein.

Wolfgang Stadler, Benjamin Kremmel

Kann-Beschreibungen

Ich kann

die zentralen Testprinzipien Objektivität, Reliabilität und Validität und die Kategorien Konstruktvalidität, Inhaltsvalidität, Augenscheinvalidität etc. erklären.

die Testprinzipien Authentizität, Washback und Praktikabilität erklären.

die gegenseitige Beeinflussung der Testprinzipien erläutern.

Testformate nach ihrem Grad der Objektivität, Reliabilität und Validität charakterisieren.

Maßnahmen benennen, um einen positiven Washback zu erzielen.

Validität als übergeordnetes Testprinzip definieren.

Wenn an der Schule fremdsprachliche Leistungen überprüft, gemessen und evaluiert werden – Turner (2012) und andere sprechen von CBA ( classroom-based assessment classroom-based assessment ) und meinen damit „assessment internal to the classroom and managed by the teacher“ (Turner 2012, 65) –, so ist die Beachtung von Testprinzipien (TestgütekriterienTestgütekriterien) bei der Erstellung, Durchführung und Bewertung von Klausuren unerlässlich. Mit Klassen-/SchularbeitenKlassen-/Schularbeiten sind Sprachstandstests, werden oft normorientiert bewertet und zeigen Lernstärken und -schwächen auf. – sei es in der ersten, zweiten oder dritten lebenden Fremdsprache – wird der Sprachstand von SchülerInnen erhoben. Ziel ist es, herauszufinden, ob bestimmte Lernziele erreicht wurden. Man spricht daher auch von SprachstandstestsSprachstandstest, die an einem bestimmten Tag und zu einem bestimmten Zeitpunkt durchgeführt werden und damit die Möglichkeit einer punktuellen Beurteilung bieten. Des Weiteren sind sie auch ein Diagnoseinstrument und geben Lehrenden wie Lernenden Auskunft darüber, welche Stärken und Schwächen Letztere aufweisen1. Durch die Ergebnisse, oft ausgedrückt in einer Note (oder auch versehen mit einem kurzen, verbalen Kommentar), können die SchülerInnen in eine bestimmte Rangfolge gebracht und ihre Leistungen miteinander verglichen werden: Wer hat die beste, wer die schwächste Arbeit geschrieben? Erfolgt dies, spricht man von einer norm- oder bezugsgruppenorientierten Bewertung. Klassen-/Schularbeiten können aber auch als wichtiger Vorbereitungsschritt auf schulische Abschlussprüfungen, wie etwa die SRDPDie teilzentrale, kompetenzorientierte SRDP ist eine Qualifikationsprüfung, wird kriterienorientiert bewertet, misst die Sprachfähigkeit ( language ability ). für Fremdsprachen in Österreich, gesehen werden und bereiten damit auf QualifikationsprüfungenQualifikationsprüfung vor. Meist wird die individuelle Sprachkompetenz der Lernenden dann nicht in Relation zu den anderen SchülerInnen in der Gruppe, sondern in Bezug auf bestimmte Kriterien, wie bspw. in den GeR-Niveaustufen beschrieben, bewertet (vgl. Europarat 2001, 3.2). Sind Lehrende und Bewertende ein und dieselbe Person, so ist zu bedenken, dass die Beurteilung schulischer Leistungen oft auch eine Bewertung der eigenen Arbeit bzw. des Inputs des/der LehrerIn miteinschließen kann, was verständlicherweise Kritik nach sich ziehen müsste. Als eine mögliche Konsequenz sollten daher bei der Auswahl von Lehr- und Prüfinhalten, anstelle subjektiver Überlegungen oder Präferenzen einzelner Lehrpersonen, curriculare Vorgaben und objektive Beurteilungskriterien berücksichtigt werden.

Seitdem der GeR, die Bildungsstandards und die teilzentrale SRDPGütekriterien für Sprachtests sind Objektivität, Reliabilität und Validität. für Allgemeinbildende Höhere Schulen (AHS) und Berufsbildende Höhere Schulen (BHS) in Österreich als Instrumente für Leistungskontrolle und Qualitätssicherung zur Verfügung stehen, die LehrerInnen eine kriterienorientierte Bewertungkriterienorientierte Bewertung nahelegen, sind objektive Klassen-/Schularbeiten zur validen (gültigen) Interpretation von zuverlässig erhobenen, fachbezogenen Lernleistungen erforderlich.

Noten für Lernleistungen zu vergeben, auf dieser Basis Lernprozesse zu steuern und Feedback an die SchülerInnen zu geben ist eine verantwortungsvolle Aufgabe. Auch verbringen LehrerInnen außerhalb der Schule neben der Planung von Unterricht nicht unerheblich viel Zeit mit dem Lesen und der Verbesserung von Hausaufgaben oder dem Erstellen bzw. der Korrektur von Klassen-/Schularbeiten. Die Kenntnis von Fachliteratur zu Testen und Bewerten (als geeigneter Einstieg sind Standardwerke von McNamara (2000), Hughes (2003) oder Grotjahn (2006) zu empfehlen) und die Berücksichtigung der TestgütekriterienTestgütekriterien können Lehrkräfte dabei unterstützen, diese Aufgabe kompetent(er) zu bewältigen. Im Folgenden sollen die einzelnen Testprinzipien vorgestellt und erklärt werden.

Ein Sprachtest oder eine Klassen-/Schularbeit sind objektiv, wenn ihre Durchführung und ihre Auswertung von der jeweiligen Lehrperson, die dafür verantwortlich ist, unabhängig sind (vgl. Grotjahn 2006, 222), d.h. wenn subjective judgement ausgeschlossen werden kann (vgl. Hughes 2003, 22). Stellen wir uns vor, dass zwei LehrerInnen in zwei Parallelgruppen einer Klasse Französisch unterrichten. Bei einer für beide Gruppen unterschiedlich erstellten Klassen-/Schularbeit führt jeweils der/die LehrerIn der anderen Gruppe die Klassenarbeit durch und wertet diese auch aus. Im Anschluss wird die Klassenarbeit an den/die KollegIn der Parallelgruppe zur Kontrolle übergeben. Die Ergebnisse und die daraus gezogenen Schlussfolgerungen müssten ident sein. Durch die zweimalige Bewertung würden die Resultate zuverlässiger, d.h. reliabler, und die SchülerInnen könnten sich eher darauf verlassen, dass das von ihnen erzielte Ergebnis ihrer tatsächlichen Leistung entspricht, als wenn nur ein/eine LehrerIn die Klassen-/Schularbeit (der eigenen Gruppe) korrigiert und bewertet hätte1. Quetz (2008, 7) verweist hier auf die sog. kollegiale Korrektur.