Татьяна Беньковская - Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Исследования в этой области только начинаются. Их успех в значительной степени зависит от уровня компьютерной грамотности ученых, их способности к овладению иными типами мышления, созданию компьютерных программ и технологий обучения. Для этого должно прийти в науку новое поколение ученых, чувствующих себя свободно в данной сфере деятельности. Однако все эти проблемы уже сегодня стоят перед научно-методическими школами и требуют разработки. Вполне закономерно и создание новых научно-методических школ, в том числе и междисциплинарного характера, способных осуществить комплексный подход к преподаванию литературы в условиях компьютеризации образования, прогнозировать его результаты.

Вместе с тем, как показал исторический и современный опыт отечественного образования (литературного образования), продекларированные реформы на высоком государственном уровне зачастую не только «не работают» или «пробуксовывают», но порой оказываются изначально обреченными на их неосуществление, так как не учитываются социально-экономический, научно-технический, культурный, человеческий и другие факторы, от которых в значительной степени зависит успех или неуспех тех или иных реформ, образовательных проектов, игнорируется такой вид научного познания, как прогнозирование, направленное на получение опережающей информации, на научное обоснование предположения о будущем состоянии и развитии общества, науки и образования, соотношении теории и практики. Волюнтаризм, непродуманность и поспешность в принятии решений недопустимы, так как они негативно сказываются как на науке, так и на школьной практике.

Нет необходимости доказывать, что педагогические науки по самой своей природе ориентированы на будущее, что основной функцией научного обоснования в педагогике должно стать научное прогнозирование результатов педагогической деятельности.«Только такой подход, – пишет В. В. Краевский, – позволит с наименьшими издержками на „пробы и ошибки“, с большой степенью научной достоверности предсказывать заранее, какими должны быть система воспитательных воздействий или курс обучения, наиболее эффективные в данных условиях и для данных целей, и благодаря этому сводить к минимуму несовпадение целей и результатов педагогической деятельности» (цит по: [119, с. 26]).

Только за последние 20 лет «проб и ошибок» было допущено немало: возвращение к 4-летней начальной школе и к 11-летней средней, затем вновь возвращение к 3-летнему начальному обучению, в результате чего учащиеся сразу переходили в 5-й класс средней школы; провозглашение реформирования средней школы с переходом на 12-летнее обучение и отказ от идеи уже на начальной стадии реализации реформы, когда были созданы учебные программы, так и оказавшиеся невостребованными; утверждение обязательного 9-летнего обучения и перехода на профильное обучение в старших классах без достаточного научного обоснования проекта и изучения возможностей материально-технической базы и др.

Несомненным достижением государственной политики в области демократизации школьного образования 1990-х годов явилось утверждение принципа вариативности обучения. Однако на высоком уровне даже в 2000-е годы не только не был отработан механизм внедрения вариативных программ в школьную практику но не решен и вопрос об экспертизе современных программ и учебников по литературе. Так, в интервью «Литературной газете» председатель секции «Литература» Федерального совета по учебникам Министерства образования и науки РФ, зав. кафедрой русской литературы XX века МПГУ, начальник Учебно-методического управления, доктор филологических наук, профессор Л. А. Трубина отмечает, что функции существующей экспертизы учебников литературы нецелесообразно разделены: РАН оценивает соответствие содержания учебников современным научным представлениям, а РАО – методический аппарат, в то время как эти составляющие в учебнике для школы неразделимы (см.: Лит. газета. – 23–29 ноября 2005. – № 48).

В последние годы отчетливо заявила о себе тенденция упрощения в подходе к литературе как учебной дисциплине не только на местном, но на государственном уровне. Вшкольный курс введены новые учебные предметы, отвечающие социальным потребностям общества, преимущественно за счет сокращения часов на литературу, уже не являющуюся одной из ведущих дисциплин, как это было еще совсем недавно (государственный устный и письменный экзамен в школе, вступительный экзамен в вузах), знание которой свидетельствовало о гражданской зрелости выпускника и абитуриента. Неприятие литературы в формате ЕГЭ вызвало бурные дискуссии, в которые включились все, кому была небезразлична как судьба русской классики, так и судьба юных граждан, отчуждаемых от живого непосредственного чтения и интерпретации художественного произведения, принуждаемых насильственно быть втиснутыми в рамки тестов, требующих большей частью мелочного запоминания имен, названий, родственных связей героев и пр. Представленная в таком виде на выпускном экзамене литература уже в процессе обучения учащихся теряла главную свою силу – духовность как подлинную основу существования личности, ее социальной адаптации и самореализации. Но дискуссии закончились поражением. Чиновники от образования посчитали необходимым в таком случае вывести литературу из числа обязательных предметов, выносимых на государственный экзамен. С горечью заметим, что этот акт уничижения литературы, всегда считавшейся в нашем государстве ведущей учебной дисциплиной, низведения ее до уровня факультативного, «добровольного» предмета на экзамене, произошел впервые за всю историю существования как в российской, так и в советской школе. В результате такого «мудрого» решения начался необратимый процесс отчуждения учащихся от чтения, безразличия к литературе (зачем читать, если не сдавать?), усиления внимания учителей-словесников русскому языку, так как ЕГЭ по этой дисциплине является обязательным.