Татьяна Беньковская - Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

В движении и развитии методики преподавания литературы, как показывает исторический опыт и ее современное состояние, важны преемственность научной мысли, умение извлекать «уроки» прошлого и не повторять совершенных ошибок и заблуждений, пусть даже продиктованных искренним желанием вывести литературное образование на качественно новый уровень.

Представленные примеры являются убедительным свидетельством того, как дискредитируется и идея синергетического преподавания, и идея интеграции учебных предметов.

Интеграция русского языка и литературы в единый курс «Русская словесность», осуществленная А. И. Власенковым и А. И. Горшковым, как справедливо заметил Г. И. Беленький, «не более чем механическая смесь разнородных элементов, смесь гремучая, способная взорвать восприятие красоты и богатств художественной культуры» [36, с. 88].

Однако следует вспомнить исторический опыт. Ведь первая попытка объединения русского языка (грамматики) и литературы (словесности) в единый курс «учебной филологии» была предпринята И. Ф. Анненским в работе «Первые шаги в изучении словесности» еще в 1888 г., где был представлен план их «совместного прохождения», а в качестве интегрирующего начала предложена «теория словесности».

Уже в XX в. решением проблемы соотношения двух родственных учебных дисциплин занимались MA. Рыбникова, В. В. Голубков, В. Н. Колокольцев, В. Я. Коровина, СА. Леонов и другие. Конечно, речь шла прежде всего о межпредметных связях. По глубокому убеждению Г. И. Беленького, интеграция русского языка и литературы возможна и целесообразна только в области развития речи, т. е. создания текста, где она так или иначе осуществляется. Возможно, еще не найден верный концептуальный принцип, на основе которого эта идея может быть успешно реализована. Однако проблема вновь заявлена. Ее разработка и решение должны вестись прежде всего на уровне научных школ. В связи с этим следует отметить несомненную значимость диссертационного исследования С. А. Зинина «Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах» (2004), выполненного в рамках научно-методической школы МПГУ, для развития методической науки в русле новой образовательной парадигмы. Опираясь на развивающие, интериоризаторские концепции, получившие распространение в современной педагогической науке, достижения литературоведения и методики в области внутрипредметных связей, диалог как способ вхождения в литературный процесс, и шире – в культуру, С. А. Зинин теоретически обосновывает и экспериментально подтверждает выдвинутую им систему разноуровневых внутрипредметных связей в изучении курса на историко-литературной основе в старших классах, которая способствует целостному постижению учащимися историко-литературного материала, формированию у них культуры литературных связей и ассоциаций, «целостности эстетического сознания, вбирающего в себя многообразные пространственно-временные параметры (соотношение культурного прошлого и настоящего, сиюминутного и вечного)» [188, с. 16].

Вполне объяснима в последние годы тенденция сближения методической и литературоведческой наук в укреплении внутрипредметных связейпри изучении литературы в школе, расширении теоретико-литературного понятийного аппарата, в подходах к проблеме анализа и интерпретации художественного произведения, в создании программ и учебников для учащихся. Диалоговый характер различных подходов, идей, концепций в русле синергетического понимания, их взаимодополняемость, а не взаимоотрицание формируют сегодня иную картину системы российского образования.

Закон РФ «Об образовании», направленный на обеспечение единства образовательного пространства России в свете новой парадигмы, неразрывно связан с защитой и развитием национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей.

В содержании школьного образования это отражается в виде сосуществования и взаимодействия федерального и национально-регионального компонентов.

Общий анализ состояния содержания российского образования в условиях его регионализации дает основания для вывода о том. что разработка и внедрение национально-регионального компонента приобрели широкое распространение:практически в каждом регионе создаются свои программы, курсы, различные варианты учебно-методических комплексов, в том числе по литературе и культуре родного края. Однако следует признать, что в целом процесс регионализации содержания образования в 1990-е годы разворачивается стихийно. Слабая разработанность теоретических основ НРКСО нередко приводит к искажению как собственно структуры НРКСО, так и его соотношения с федеральным компонентом.