Татьяна Беньковская - Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Содержательно-целевая линия региональной направленности образования в целом опирается на краеведческий характер учебного материала, который предполагает географические, исторические, экономические и социокультурные знания о регионе. Однако в плоскости культурно ориентированного образования краеведческие знания, традиционно носившие прикладной аспект, приобретают новый ценностный смысл, который заключается в воспитании нравственной позиции российского гражданина по отношению к родному краю, хранителем и созидателем природы и культуры которого он является; в формировании функционально грамотной личности, способной к оптимальной ориентации и продуктивной деятельности как в изменчивом социокультурном пространстве региона, так и страны, мира.

Вместе с тем целью национально-региональной направленности российского образования должно явиться «вхождение человека в поликультурное пространство Российской Федерации и его самоидентификация как носителя той или иной национальной культуры и традиций в многонациональной общности страны и шире – мирового сообщества и одновременно как личности, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умеющей жить в мире и согласии с представителями других национальностей, рас и верований» [561, с. 182–183].

Анализ публикаций по методике преподавания литературы 1990-х годов свидетельствует о достаточно серьезной разработке проблемы реализации национально-регионального компонента в литературном образовании преимущественно на уровне программ, учебников-хрестоматий и их соотнесения с основным компонентом по изучению литературы и культуры разных регионов России, факультативных курсов, опыта работы учителей-словесников.

Первая попытка создания концепции краеведения как основного и регионального компонентов школьного литературного образования с опорой на пространственно-временные категории была предпринята А. Г. Прокофьевой в докторской диссертации, выполненной на базе научно-методической школы В. Г. Маранцмана [401], и нашла успешную реализацию в авторской программе и учебно-методическом комплексе по изучению литературы и культуры Оренбургского края. Предложенные А. Г. Прокофьевой пути взаимосвязи основного и регионального компонентов в процессе обучения школьников через сопоставление, контекстовый подход и сквозные темы, мотивы, образы оказались перспективными в решении данной проблемы.

В 1990-е годы предлагаются и другие варианты наполнения регионального компонента по литературе. Так, ученые Орловского госуниверситета включают в региональный компонент изучение основ церковнославянского языка и древнерусской литературы [21]. Самарская городская программа «Возрождение» опирается на концепцию, основанную на этнопедагогических принципах [566]. В созданной региональной программе по литературе учеными Костромского государственного университета знакомство с литературой родного края ведется в контексте изучения основного курса литературы, в рамках структуры общеобразовательной федеральной программы. «Не совершая в этой программе каких-либо радикальных изменений, – отмечает Ю. В. Лебедев, – мы придаем ей органичный для культуры Костромского края и созвучный с всероссийским региональный поворот, доводя до контакта с местным литературным материалом то содержание, те воспитательные и образовательные цели, которые в ней заложены» [267, с. 9].

Государственная программа регионализации образования дала мощный импульс для создания региональных научно-методических школ, научно-исследовательских краеведческих лабораторий. Впоследние годы наметилась тенденция к их сближению, разработке совместных межрегиональных проектов. Примером может служить разработка и реализация межрегионального проекта изучения истории литературы и культуры народов Поволжья и Урала на базе научно-исследовательских лабораторий педагогических вузов Самары, Оренбурга, Челябинска, Екатеринбурга. В 1990-е годы формируется научно-методическая школа А. Г. Прокофьевой на базе Оренбургского госпедуниверситета. Однако подобные отношения еще не вышли на уровень системности. В начале 2000-х годов наблюдается заметное снижение научного интереса к проблеме на государственном и методическом уровне, как показал библиографический срез.

Утверждение в 2001 г. концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., связанной с вступлением России в общеевропейское образовательное пространство, вызвало как научную, так и практическую заинтересованность в изучении опыта, накопленного современной зарубежной школой.