Игорь Кочергин: Очерки лингводидактики китайского языка

Для решения этих задач обучающий и в определенной степени обучаемый должны четко себе представлять структуру речевой деятельности, т. е. номенклатуру составляющих ее действий и их логическую последовательность в процессе речи.

В структуре речевой деятельности А. А. Леонтьев выделяет три фазы.

1. Планирование речевого действия.

2. Осуществление речевого действия.

3. Сопоставление и контроль.

Эти три фазы делятся на этапы:

а) формирование речевой интенции,

б) построение внутренней программы высказывания,

в) грамматическая реализация программы, выбор слов,

г) внешнее оформление.

В процессе перехода от программы высказывания к ее реализации в языковом коде функционируют следующие механизмы:

– выбора слов,

– грамматического прогнозирования,

– перебора и сопоставления грамматических вариантов,

– закрепления и воспроизведения грамматических обязательств.

Для успешного функционирования этих механизмов должны быть сформированы необходимые языковые автоматизмы ( навыки ) – фонетические, лексические, грамматические 6 6 Леонтьев А. А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 21–28. . И. А. Зимняя, рассматривая структуру РД, выделяет в ней три части: побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную. Особое значение для успешного обучения РД на иностранном языке имеет первая часть. Сущность ее состоит в том, что в процессе обучения прежде всего необходимо обеспечить предмет разговора, каковым является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений внешнего мира.

Исходя из предлагаемой психологами структуры РД, можно определить и задачи обучения (в узком смысле – имеется в виду только говорение).

1. Предлагать обучаемым стимулы или создавать речевые ситуации, способные инициировать речевую интенцию.

2. Обучать формированию программы смыслового развертывания мысли от общего к отдельному.

3. Обучать языковым средствам выражения мысли, адекватным конкретной ситуации общения.

4. Обучать внешнему способу формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка.

Однако, как уже отмечалось, вербальное общение есть процесс двухсторонний, предусматривающий обмен продуктами речи, т. е. не только порождение речевых произведений, но и их адекватное восприятие.

Следовательно, неотъемлемыми частями обучения РД являются обучение аудированию и чтению.

Обобщая все вышесказанное, обозначим в самом общем виде номенклатуру навыков и умений, которые необходимо сформировать у обучаемых в процессе обучения РД на иностранном языке.

I. Умение аудирования.

Навыки:1) рецепции (восприятия) потока звучащей китайской речи, выделения акустических (звуковых) образов, 2) определения коммуникативного типа воспринимаемого речевого произведения, 3) выделения смысловых опор, элементов логической структуры, 4) выделения главной мысли высказывания.

II. Умения говорения.

Умение программирования .

Навыки:1) формулирования коммуникативного намерения, 2) формирования общего замысла высказывания, его главной мысли, 3) построения пространственно-понятийной схемы высказывания.

Умение внешней устной реализации.

Навыки:1) артикуляции и интонирования на слоговом и сверхфразовом уровнях.

Все эти речевые навыки и умения могут быть успешно сформированы только в результате многократных, мотивированных необходимостью удовлетворения потребности общения р е чевых упражнений. Предшествующие речевым, так называемые пре д речевые упражнения, к сожалению, составляющие большую часть упражнений, содержащихся в современных учебниках китайского языка, направлены на отработку самих языковых средств, т. е. языковых навыков, а не на построение хотя и простого, но завершенного высказывания.

Анализ места и роли речевых навыков и умений при формировании переводческих навыков и умений показывает, что первые, особенно умение иноязычного говорения, во многом предопределяют успех формирования вторых, и в этом процессе сами совершенствуются, т. е. с переходом к обучению другим аспектам языка как учебного предмета формирование речевых навыков не прекращается, а напротив, при правильной организации учебного процесса и понимании закономерностей взаимодействия различных навыков и умений в процессе обучения переводу, речевые умения непрерывно совершенствуются, и такая возможность объективно заложена в самом процессе обучения этому виду речевой деятельности. Деятельность переводчика включена в предметную речевую ситуацию и коррелирует с ней. В этой ситуации коммуниканты обмениваются речевыми произведениями, в которых они демонстрируют речевые умения на разных языках. Переводчик обязан владеть умениями адекватного восприятия мысли коммуниканта, с одной стороны, а с другой стороны, он обязан владеть умениями оформлять воспринятую информацию средствами языка перевода, т. е. порождать речевое произведение еще раз. При этом сокращается ряд операций речепорождения, характерных для процесса формирования и формулирования мысли в случаях продуктивного говорения.