Роберт Дилц - Динамическое обучение

Р.Д.: Возможно, это работает, как лекарство риталин. Оно сокращает количество нейрофизиологического шума. Я думаю, что именно в этом и состоит готовность к обучению. Готовность учиться — это функция того, сколько из моей нервной энергии окажется перед необходимостью быть задействованной, чтобы справиться с внешней ситуацией, удержать мое равновесие, защитить от чужих критериев или суждений или попытаться поддержать отношения, и сколько из нее фактически задействовано в процессе обучения.

Р.Д.: Именно в пределах этой структуры мы хотели бы начать рассмотрение «нейролингвистики» обучения. Базовую модель, из которой мы исходим, мы называем РОСЭ модель. РОСЭ модель описывает, как чувства и чувственные репрезентативные системы влияют на наши способности по эффективному исполнению различных задач и отношений, составляющих нашу жизнь.

Цель процесса моделирования РОСЭ состоит в определении существенных элементов мышления и поведения, используемых на упражнение специфической реакции или результата. Такой процесс задействует идентификацию критических этапов умственной стратегии и роли каждого этапа в глобальной нейрологической «программе». Эта роль определена следующими четырьмя факторами, обозначенными буквами, составляющими название РОСЭ модели, — Репрезентативные системы; Ориентация; Связи; Эффект.

Репрезентивные системы обозначают пять чувств, наиболее задействованных в специфической стратегии умственной активности: зрительной (зрение), слуховой (звук), кинестетической (чувство), обонятельной (запах), вкусовой (вкус).

Первое наше восприятие мира мы получаем посредством зрения, звука и прикосновения.

Каждая репрезентативная система предназначена для восприятия определенных основных качества, получаемых через органы чувств. Сюда включены такие характеристики, как цвет, яркость, тон, громкость, температура, давление и т.д. Эти качества называются в НЛП «субмодальности», поскольку являются подкомпонентами каждой из репрезентативных систем.

Ориентация имеет отношение к тому, сфокусирована ли специфическая сенсорная репрезентация внешне по отношению к внешнему миру или внутренне по отношению либо к хранимому в памяти, либо к сконструированному переживанию. К примеру, когда мы видим что-то, это находится во внешнем мире, в памяти или в нашем воображении?

Согласно модели НЛП, люди зачастую используют предпочитаемую или наиболее высокоценимую репрезентативную систему и ориентацию для определенных заданий и контекстов. Различия в предпочитаемых репрезентативных системах часто объясняют различия в деятельности всмысле различных действий по обучению. К примеру, представьте следующее взаимодействие. Ребенок, у которого проблемы с правописанием, говорит со своим учителем:

Ученик: Особого воодушевления я что-то не чувствую в обучении правописанию.

Учитель: Хорошо, я думаю, если мы внимательнее посмотрим на твою проблему, ты увидишь, что не так уж и трудно выучить эти слова.

Ученик: Но их нельзя пощупать, потрогать.

Учитель: Просто ты не стараешься. Смотри на них повнимательней.

Ученик: Все равно, я их не чувствую.

Учитель: Обрати внимание на то, что я стараюсь показать тебе. Сконцентрируйся на своей работе. Небольшое усилие, и все станет ясно.

Ученик: А, ну да. Наверное, это чувствуется как еще один скучный день в школе.

Р.Д.: К сожалению, такая беседа типична и часто происходит в школе между учителями и учениками. Учитель с добрыми намерениями и учащийся с подлинным желанием учиться не в состоянии объединиться вокруг процесса обучения. В приведенном выше примере учащийся говорил о важности чувств как о части процесса обучения, в то время

как учитель был сконцентрирован на визуальном аспекте задания.

С точки зрения модели РОСЭ, и ученик, и учитель только выиграли бы, расширив свои познавательные планы.

Ученику нужно научиться расширять свои зрительные (и возможно, слуховые) способности в отношении правописания. Учитель должен расширить свои способности в понимании речевых ключей ученика и соответствовать первичной репрезентативной системе учащегося, чтобы установить с ним контакт. К примеру, учитель мог бы начать с признания или «определения» потребности учащегося в ином чувстве к правописанию, а затем «повести» ученика на развитие зрительной стратегии в обучении правописанию.