Леонид Московкин: Дидактические основы теории методов обучения неродному языку

И. Л. Бим, в 1970-е гг. описавшая систему обучения иностранным языкам в средней школе, включила в нее методику обучения иностранным языкам, цели обучения, содержание учебного предмета «Иностранный язык», методы, программу, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс [Бим, 1977, с. 28–29]. В дальнейшем в методических трудах появились другие интерпретации понятия «система обучения», причем в ее состав иногда включались как равнозначные компоненты все известные категории методики: подходы к обучению, цели, задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения [Щукин, 2003, с. 69; Азимов, Щукин, 2009, с. 275]. Проведенный нами анализ различных описаний систем обучения неродному языку позволил сделать вывод о неравнозначности их компонентов и об иерархичности строения этих систем. Так как обучение – это деятельность, то возникла необходимость его представления в виде деятельности и его анализа с позиций деятельностного подхода [Московкин, 1999].

В отечественной психологии существует несколько моделей деятельности [Леонтьев, 1975; Гальперин, 1959; Рубинштейн, 2013 и др.]. В каждой из них выделяются инвариантные компоненты, к которым следует отнести цели, планы и исполнительские действия. Кроме того, одни ученые подчеркивают значение мотивов деятельности [Леонтьев, 1975], другие – особую роль контроля [Талызина, 1969]. Обобщенная модель деятельности, несомненно, должна включать каждый из них. Рассмотрение системы обучения с позиций деятельностного подхода позволяет выделить на ее первом, системообразующем уровне следующие пять взаимосвязанных компонентов:

• мотивационный (учет социального заказа, индивидуальных запросов, интересов, склонностей и потребностей учащихся);

• целевой (знания или преставления о возможных результатах обучения);

• планирующий (методическая концепция учителя);

• исполнительский (процесс обучения);

• контрольный (результаты обучения).

Методы обучения относятся к планирующему компоненту деятельности – к методической концепции учителя, который можно рассматривать и как относительно автономную систему (второй уровень системы обучения). Методическая концепция учителя – это совокупность его знаний и представлений о процессе обучения: о целях, содержании обучения и о том, как учащиеся усваивают различные его компоненты, о методах обучения, подходах к обучению, принципах, организационных формах и средствах обучения.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Терминологический анализ – это разновидность лингвистического анализа, направленная на выяснение (уточнение) значения термина путем изучения его семного состава и контекстного окружения.

В настоящем исследовании методика рассматривается не как часть педагогики, что характерно для отдельных педагогических трудов, а как частная педагогика, самостоятельная наука, что характерно для методических трудов, то есть педагогика и методика соотносятся не как целое и часть, а как общее и единичное (единица отличается от части тем, что она обладает всеми свойствами целого).

Не можем не указать на неправомерность противопоставления понятий «второй язык» и «иностранный язык» в англо-американской научной литературе. В соответствии с законами формальной логики второй язык должен быть противопоставлен первому, а иностранный язык неиностранному или уж по крайней мере родному (языку родной страны учащегося). В зарубежной науке, как и в российской, нарушение законов формальной логики, к сожалению, нередкое явление, что следует учитывать при анализе зарубежных концепций.