Леонид Московкин - Дидактические основы теории методов обучения неродному языку

Однако это решение тоже нельзя признать удачным. Во-первых, однозначное отнесение общедидактических методов к дидактике, а частнометодических к методике обучения неродному языку абсолютно неправомерно: выше мы показали, что обе интерпретации понятия «метод обучения» характерны и для дидактики, и для лингводидактики. Во-вторых, этот подход не соответствует методологическим требованиям отсутствия полисемии научного термина, обеспечения единства категориального аппарата в разных педагогических науках и опоры методических исследований на данные дидактики. В-третьих, компромиссный подход А. Н. Щукина устанавливает довольно странную иерархию этих понятий: общедидактический метод оказывается компонентом частометодического.

Вместе с тем идея А. Н. Щукина терминологически развести две разных интерпретации метода обучения, несомненно, заслуживает внимания. Метод обучения, связанный с целостным процессом обучения, и метод обучения, связанный с фрагментами урока, – это два разных педагогических явления, и они должны называться разными терминами.

Эти явления обладают разной структурой. Метод, связанный с целостным процессом обучения, включает представления не только о действиях учителя, но также о целевых установках в обучении, о принципах обучения, об основных единицах обучения и способах их усвоения учащимися, об организационных формах и средствах обучения, о моделях обучения. Примером могут послужить описания такого рода методов в методике обучения неродному языку [Рахманов, 1947; 1972; Раушенбах, 1971; Капитонова, Щукин, 1979; Larsen-Freeman, Anderson, 2011; Richards, Rodgers, 2001; Serra Borneto, 2005; Гез, Фролова, 2008; Капитонова и др., 2008 и др.]. К ним традиционно относили грамматико-переводной, текстуально-переводной, прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный, сознательно-сопоставительный, сознательно-практический и другие методы обучения.

Методы, связанные с действиями учителя на уроке, имеют другую структуру: они включают наборы приемов обучения [Рубинштейн, 1927; Александер, 1934; Данилов, 1956; Верзилин, 1957; Голант, 1957; Лемберг, 1958; Бабанский, 1985; Лордкипанидзе, 1985; Садовская, 2008; 2011 и др.]. Так, И. Л. Садовская определяет метод обучения как «конструктивное единство методических приемов, реализация которых в деятельностях учителя и ученика обеспечивает и обслуживает эффективную передачу социального опыта» [Садовская, 2011, с. 151]. Это приемы введения учебного материала, закрепления и совершенствования знаний и умений. Иногда к ним добавляют приемы формирования мотивов учебной деятельности и приемы контроля.

В методике обучения неродному языку И. Д. Салистра, вероятно, был первым, кто поставил вопрос о том, что представления о действиях учителя на уроке и о целостном процессе обучения должны называться разными терминами. Он рекомендовал методистам использовать термин «метод обучения» только для обозначения представлений о деятельности учителя на уроке. Для методов-концепций он предложил термин «методическая система» [Салистра, 1959]. Это его предложение пропагандировала И. Л. Бим [1977], но оно все же не получило поддержки методистов, о чем свидетельствует дискуссия о методах обучения, проходившая в журнале «Русский язык в национальной школе» на рубеже 1970–1980-х гг. Причина, возможно, была в том, что понимание метода как направления в обучении иностранному языку сложилось еще в XIX в. и получило широкое распространение не только в российской, но и в зарубежной методике.

Вместе с тем начиная с 1970-х гг. идея о терминологическом разведении двух разных интерпретаций понятия «метод обучения» вызывает интерес специалистов в области дидактики. Большая их часть использует термин «метод обучения» для обозначения представлений о действиях учителя на уроке. Для обозначения методов, связанных с целостным видением процесса обучения, предлагаются другие термины.

Ю. К. Бабанский называл их видами обучения, понимая под этим синтетическое целостное образование, возникающее на основе системного сочетания определенных форм и методов обучения, функционирующих в рамках той или иной дидактической концепции. Он описал два вида обучения (объяснительно-репродуктивный и проблемно-поисковый), установил их положительные и отрицательные черты и сделал вывод о том, что наиболее эффективным будет компромиссный вариант (репродуктивно-поисковый) вид обучения [Бабанский, 1977, с. 8]. В настоящее время в дидактике выделяют следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, развивающее, эвристическое, личностно ориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное обучение.