Леонид Московкин - Дидактические основы теории методов обучения неродному языку

Постановка вопроса о разработке теории методов обучения неродному языку требует установления хотя бы в самых общих чертах того, что должна представлять собой эта теория и каковы пути ее построения.

В первом параграфе мы указывали, что любая теория должна представлять собой систему научных положений, и приводили ряд требований к этим положениям. Однако вопрос о структуре теории методов обучения нами не рассматривался. Не затрагивается он и в других теориях методов обучения. Вероятно, специалисты в области дидактики и методики обучения неродному языку полагают, что этот вопрос не требует специального обсуждения. Результатом является тот факт, что все существующие теории методов обучения строятся по-разному, что затрудняет их сравнение и оценку. Так, по-разному строятся дидактические теории методов обучения Е. Я. Голанта, И. Я. Лернера, М. И. Махму това, Ю. К. Бабанского, И. Л. Садовской, теории методов обучения неродному языку И. В. Рахманова, И. Л. Бим, А. Н. Щукина и других авторов. Несомненно, отказ от предварительного рассмотрения структуры того, что должно быть создано, – серьезное упущение, приводящее к произвольности построения дидактических и методических теорий. Выскажем наши соображения по данному вопросу.

Основным понятием теории методов обучения неродному языку должно быть понятие «метод обучения». Базой для него служит рассмотрение понятий «теория», «метод», «обучение», «неродной язык», однако не следует полагать, что теоретические положения, установленные в ходе рассмотрения этих понятий, достаточны для выявления существенных признаков понятия «метод обучения». Именно поэтому первым шагом в построении теории методов обучения неродному языку должно быть подробное рассмотрение с разных позиций понятия «метод обучения», в результате чего и появятся корректные определения (дефиниции), указывающие на его существенные признаки.

В научных трудах принято давать одно определение каждого научного понятия. Однако существенных признаков у понятия может быть несколько, что побуждает ученых давать ряд его определений, как это делает, например, И. Я. Лернер в работе, посвященной дидактическим основам методов обучения [Лернер, 1981].

Некоторые ученые предлагают одно объемное определение, включающее все существенные признаки понятия, которые они смогли выявить. Такие громоздкие определения, как правило, оказываются неудобными ни для анализа, ни для сравнения, ни для запоминания. Кроме того, иногда они включают признаки, не являющиеся существенными, отличительными для определяемого понятия. По нашему мнению, научные определения должны быть максимально простыми и ясными.

Второй шаг в построении теории методов обучения неродному языку состоит в рассмотрении разновидностей изучаемого понятия, в нашем случае – классификаций методов обучения. При этом важно обращать внимание на установленные формальной логикой правила деления понятий, так как в научной литературе иногда встречаются некорректно составленные классификации. Таким образом, важно, чтобы классификации методов обучения соответствовали требованиям формальной логики.

Еще одно требование к ним – удобство использования теми, для кого эти классификации созданы. Поскольку теории практической деятельности адресованы не только ученым, но и практикам, классификации методов обучения должны быть понятны учителям неродного языка. Это также означает, что им надлежит быть простыми и аргументированными, но главное – полезными для практической деятельности учителей.

Третий шаг в построении теории методов обучения неродному языку состоит в разработке процедур выбора или конструирования методов обучения, которая опирается на их систематизированное описание.

Таким образом, теория методов обучения неродному языку включает три взаимосвязанные части: определения, классификации и практические рекомендации. Она может включать и дополнительные части, но три указанные выше составляют ее инвариантную основ у.

Построение теории методов обучения неродному языку осуществляется так же, как и построение теорий в рамках любой практической науки (то есть науки, изучающей деятельность людей). Существуют два пути создания практических наук и, соответственно, теорий в рамках этих практических наук.

1. Практические науки создаются на основе научных положений теоретических наук.