Татьяна Султанова: Формирование проективных умений студентов

1. Умения, обеспечивающие прогноз деятельности: определение профессионально и личностно значимой проблемы; осуществление поиска идеи решения исследуемой проблемы; предвидение конечного результата проективной деятельности, типичных ошибок и возможных затруднений в проективной деятельности.

2. Умения, обеспечивающие создание личностно и профессионально значимого проекта: определение цели проекта в идеальном варианте; разработка стратегии решения исследуемой проблемы; формулировка гипотетических предположений; оценивание предлагаемых для решения вариантов и отбор оптимальных из них; подготовка концепции проекта; создание программы действий проектов различной степени сложности.

3. Умения, обеспечивающие реализацию проекта деятельности: конкретизация задач в процессе реализации проекта; определение условий решения проектных задач; отбор средств достижения цели проективной деятельности; нахождение возможных вариантов коррекции проективной деятельности; фиксирование результатов своего труда и обобщение собственного опыта.

Таким образом, проективные умения относятся к категории высокоразвитых умений, в которых проявляется творческое использование знаний и осознание мотивов выбора способа достижения цели. Эффективность формирования проективных умений студентов определяется уровнем развития перечисленных выше групп предварительных проективных умений.

Особое значение для нашего исследования имеют выводы, сделанные в работе М.А. Викулиной. Состояние готовности к деятельности, по мнению автора, имеет сложную динамическую структуру и включает [61]:

1. Мотивационно-когнитивный компонент, в состав которого входят отношение к предмету деятельности, побуждение интереса к нему; совокупность устойчивых мотивов, регулирующих деятельность студента и связанные с ним ценностные отношения; стремление к успешному осуществлению деятельности; установки, которые обуславливают направленность личности на достижение высоких результатов деятельности; поиск смысла профессионально-педагогической деятельности.

2. Функционально-ориентационный компонент, охватывающий знания и представления об особенностях деятельности.

3. Операциональный компонент, предполагающий наличие совокупности базовых знаний, умений и навыков деятельности; владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения, техникой, необходимых для осуществления деятельности, а также составляющих базу для осуществления личностью преобразований, направленных на самореализацию в профессиональнопедагогической деятельности; наличие знаний об основных источниках профессионально значимой информации, системы умений по организации самообразовательной, самовоспитательной, саморазвивающейся деятельности.

4. Эмоционально-волевой компонент, подразумевающий положительные эмоциональные реакции на деятельность, связанную с рефлексией опыта своего профессионально-личностного развития; способность к волевым усилиям для преодоления возникающих в процессе самоопределения и самоутверждения противоречий; умение управлять собственными действиями в достижении профессиональных успехов.

5. Рефлексивно-оценочный компонент, включающий умение смотреть на себя, свои действия со стороны, размышляя о себе и своей деятельности; наличие адекватного образа – «Я» студентов; настроенность на собственные интересы и потребности; осмысление собственных профессиональных задач; сравнение результата деятельности с поставленной целью и предполагающий сформированное умение студентов оценивать подготовленность субъектов образовательного процесса к деятельности, самоанализу, самокоррекции.

Основываясь на исследованиях С.В. Кульневич, мы определяем готовность студентов к проективной деятельности как личностный компонент проективных умений, отражающий субъективный смысл деятельности [154]. В нашем исследовании выделено четыре компонента готовности студентов к проективной деятельности: мотивационный, содержательный, операциональный, креативный.

Основанием для выделения мотивационного компонента послужили философские, психологические, педагогические исследования по теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.И. Чириков), которые доказывают, что любая деятельность побуждается и регулируется внутренней мотивационной деятельностью, имеющей ряд характерных проявлений: стремление к открытию нового, к эффективному освоению окружающего мира, стремление к самодетерминации и реализации собственного «Я» (самореализация, самоактуализация, caмоосуществление). Одной из сильнейших специфических для человека форм проявления внутренней мотивации выступает стремление личности ощутить себя источником деятельности и ее результатов. Только самодетерминация (идущая изнутри активность) отвечает полному развитию личности, которая постоянно борется за то, чтобы быть источником своей деятельности. Мотивационный компонент реализует регулятивную функцию , которая состоит в осознании студентами педагогических ценностей, проявлении интереса к профессиональной деятельности, стремлении студентов занять позицию субъекта учебной деятельности и т.д.