Леонид Харченко - Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

Изменение практики, о чем свидетельствует распространение понятия компетенции (16, 29, 90, 92, 115, 212, 255 и др.), заслуживает особого внимания, поскольку изменение терминологии часто влечет за собой более глубокие изменения в педагогических системах и их окружении. Как наиболее существенные, можно выделить следующие изменения:

Во-первых, акценты на компетенции. Термин «компетенция» пришел в образование из мира предприятий и труда, в котором большая часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком компетенций, которые используются при найме новых сотрудников, при «ускоренном поиске талантов» для продвижения по службе, при получении перечня «индивидуальных компетенций» для определения необходимости повышения квалификации, а также при оценке должностей и работников. Эти поиски подвергаются формализации, что облегчает обсуждение понятий, периодическую их ревизию, адаптацию и обсуждение. Не случайно эта проблематика пришла в системы обучения. Однако неопределенность, которая царит в настоящее время в оценке профессионально-педагогической деятельности, усиливает ожидание общих компетенций (16, 212 и др.).

Во-вторых, модернизация содержания обучения и приведение вузовских учебных программ (в том числе послевузовского образования) в соответствие с прогрессом знаний (III поколение ФГОС ВПО). Неудовлетворение содержанием обучения вызвано тем, что реформы, подчиняясь в основном дополнительной логике, не только ускорили обесценивание дисциплин, но и способствовали потере из вида общей организации программ. Дискомфорт является результатом констатации того, что при режиме быстрого устаревания знаний реформа содержания высшего образования всегда не завершена. Напротив, она призвана стать постоянной деятельностью систем обучения, но не может бесконечно питать тенденцию к обесцениванию. Необходим процесс определения приоритетов (центрального ядра обучения), и он должен быть выше соперничества между учебными дисциплинами (16, 117, 240 и др.).

Различные понятия предлагались для обозначения центрального ядра обучения: «core curriculum», «основная общая часть», «база компетенций», «фундаментальные формы мысли», «ключевые компетенции», «базовые компетенции», «универсальные компетенции» и т.д. (73, 90, 92, 256 и др.). Эти термины, по нашему мнению, неэквивалентны, и последовательность, в которой они были сформулированы, выявляет одну тенденцию: определения знаний или познаний, которые добавляются к определению более общих компетенций, поглощающих их.

В-третьих, ускорение возникновения новых и устаревания прежних знаний вписывается в опыт нескольких поколений, и эта тенденция усиливается. Укрепляется убежденность, что будущие поколения должны будут учиться больше, чем современные, если не всю жизнь. Усиливается требование, чтобы любая подготовка делала каждого человека способным и желающим делать это постоянно. Вместе с тем, в информационном обществе полученные знания имеют тенденцию к потере важности в пользу способностей приобретать новые знания (16, 72, 135, 160, 187 и др.).

В данном случае возникает вызов вузовской системе обучения, состоящий в том, что любая профессиональная деятельность предполагает овладение все в большей степени инструментами и технологиями разнообразной интеллектуальной работы, некогда являвшимися уделом немногих.

И, в-четвертых, изменения, касающиеся процесса обучения все более становятся зависимыми от изменения способа управления вузовскими образовательными системами (и, прежде всего, зависимыми от модели и миссии, которые выбирает вуз). Здесь можно увидеть некоторое противоречие между поставленными целями и методами управления. Нет недостатка в намерениях авторов или разработчиков образовательных стандартов поставить перед системами обучения повышенные и важные задачи, но они зачастую носят общий характер и довольно расплывчаты, тогда как должны определяться не только в терминах компетенций, но и учитывать индивидуальные качества студентов, их способности и мотивы обучения, а также те качества, которые должны приобрести студенты на выходе из системы вуза. В данном случае, как нам представляется, проявляется основное противоречие стандартов образования с реалиями образования: стандарт рассчитан на «среднего студента», которого попросту нет в вузовской (и любой другой) системе образования.

Происходящие процессы, привели к тому, что в настоящее время понятия «компетентность» и «компетенция» являются основными категориями, так называемого, нового подхода в образовании. Понятие «компетенция» является не только одной из основных педагогических категорий, но и объектом междисплинарных исследований (11, 20, 29, 73, 78, 104, 120, 258 и др.). Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их практического формирования, как было отмечено выше, совпадает с требованиями экономики к развитию их в системе образования. Необходимо отметить, что изучением структуры профессиональной компе-тентности преподавателя занимались многие отечественные исследователи: Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Т. Е. Исаева, Т. И. Шамова и другие. В работах этих исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности: