Коллектив авторов - Педагогика и психология высшей школы

В статье обозначены особенности обучения студентов в высшей конфессионально-ориентированной школе. Особое внимание уделено рассмотрению антропологии как методологической основе изучения педагогики в контексте религиозных культур.

С конца 80-х годов ХХ века в России началось возрождение религиозной жизни, в связи с чем в довольно короткие сроки возникли разнообразные формы религиозного образования, в том числе конфессионально-ориентированные вузы, теологические факультеты и кафедры. Среди них особое место занимают христианско – и православно-ориентированные вузы, не являющиеся, в отличие от семинарий и академий, духовными учебными заведениями, реализующие программы государственного образовательного стандарта с включением ряда богословских и религиоведческих дисциплин, имеющие определенную направленность воспитательной работы со студентами. Открытие подобного рода вузов в нашей стране свидетельствует о том, что современная отечественная наука и культура вновь обращаются к христианским церковным знаниям и ценностям.

Организация учебно-воспитательного процесса в такого рода конфессионально-ориентированных вузах, его результаты во многом зависят от осознания студентами цели получения образования в них, от значимости для слушателей усваиваемого содержания, от умения включить изучаемый предмет в те связи, носителем которых является сам субъект. Эти закономерности требуют наполнения содержания образования студентов конфессиональными ценностно-смысловыми ориентирами. В качестве ведущего принципа отбора и структурирования знаний в конфессиональном вузе выступает аксиологический принцип, означающий, что содержание знаний должно носить определенную аксиологическую направленность. Осознание смысла получаемых профессиональных знаний способствует, в свою очередь, возведению христианских ценностей в миропонимании студента на новый качественный уровень, реализации ценностно-ориентированной деятельности, характеризующейся пониманием того, что именно на такой основе необходимо строить свою практическую деятельность.

Все выше сказанное относится и к студентам, получающим в конфессионально-ориентированном вузе психолого-педагогические знания: указанные зависимости требуют введения в образовательный процесс сведений, дающих методологическую основу для понимания психолого-педагогических дисциплин, как конфессионально-ориентированных. Следует заметить, что и сложившаяся за почти тридцатилетний период практика конфессионально-ориентированного образования также требует научного осмысления и своего обоснования.

При этом существует на наш взгляд, опасность, о которой писал в свое время В.В. Краевский, – опасность «размывания» науки педагогики, изымание из нее единого стержня, системообразующего начала. Словом «педагогика» в настоящее время обозначают, прежде всего, определенную отрасль науки. Есть мнение, которое высказывал в свое время еще К.Д. Ушинский, что педагогика – это искусство, то есть практическая деятельность. «Иногда, – писал В. В. Краевский, – под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представления о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, … и т.п.» [3].

Придерживаясь мнения В. В. Краевского и считая педагогику наукой, объектом которой является образование, понимаемое как обучение, развитие и воспитание личности, мы, в то же время, вслед за Е. В. Бондаревской считаем правомерным введение в научный оборот более широкого понятия – «педагогическая культура», которое обозначает особую, образовательную сферу деятельности общества, и структурно вмещает в себя различные уровни ее изучения: научно-педагогический, профессионально-педагогический, социально-педагогический, личностный. Как и сама культура в целом, педагогическая культура может быть весьма разноплановой.