Виктор Звонников - Контроль качества обучения при аттестации - компетентностный подход

При разработке кейс-измерителей в электронном или текстовом виде формируется модель, имитирующая профессиональную ситуацию. Совокупность таких ситуационных моделей называют кейсом. Работа студента над кейсом может проходить как в самостоятельном режиме, так и в сотрудничестве с педагогом и другими студентами с привлечением различного рода аргументов и литературных источников для обоснования собственных доводов и выбора оптимального решения. Несомненным достоинством кейс-измерителей является их важная мотивирующая роль, побуждающая студента к формированию собственных профессиональных позиций и самостоятельному приобретению знаний, формированию умений и навыков мыслительной деятельности, развитию способностей и умению самостоятельно перерабатывать большие массивы информации.

На первый взгляд технология разработки кейс-измерителей довольно проста. Однако эта видимая простота оборачивается значительными трудностями, когда кейс-измерители используются для рубежной или итоговой аттестации студентов и выпускников. В последнем случае важно не просто подобрать ситуационные задания, адекватные проблемам будущей профессиональной деятельности, но и обеспечить надежность и сопоставимость результатов педагогических измерений. Следовательно, при разработке кейс-измерителей для аттестации необходимо статистическое обоснование качества измерений и специальных методов шкалирования результатов студентов, полученных ими при решении заданий кейса. Поскольку речь идет о неоднозначных решениях, оценивание результатов выполнения заданий приходится проводить экспертными методами и разрабатывать стандартизованные методики для работы экспертов. По результатам оценивания строится порядковая шкала, в которой откладываются ранговые баллы студентов.

Новейший вид измерителей, пока находящийся в стадии разработки во всех странах мира, – это компетентностные тесты, ориентированные на современный интегративный подход к оценке качества обучения с позиций прогнозирования дальнейших жизненных успехов студентов [10, 32]. Оценка уровня компетентности, распадающейся на спектр отдельных компетенций, представляет большую сложность. В образовании компетенции представляют интерес многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовки обучающихся, которые вряд ли могут быть в полной мере стандартизованы. Трудность здесь видится в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Скорее, это приобретаемые в результате обучения новые способности, увязывающие знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания и умения в решении межпредметных практических задач, в будущей профессиональной деятельности после окончания учебного заведения. В этой связи возникает необходимость создания межпредметных (комплексных) тестов, требующих при оценке подготовленности студентов использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик подготовки выпускников вузов.

Специалисты рекомендуют разрабатывать компетентностные тесты в рамках критериально-ориентированного подхода, поскольку бессмысленно говорить о численном аналоге уровня сформированности компетенций. Для получения надежных и валидных результатов итоговой аттестации выпускников вузов в рамках компетентностного подхода обычно используют уровневую шкалу, которую в зарубежных работах обычно, называют вертикальной.

Рис. 3.10. Уровневая компетентностная шкала

Основные направления работ по созданию методики корректного измерения при компетентностном подходе связаны с анализом содержательной структуры и трудностей заданий компетентностного теста. Таким образом, процесс построения вертикальной шкалы (рис. 3.10) для каждой компетенции идет двумя путями. С одной стороны, экспертно выделяются планируемые уровни учебных достижений и соответствующие им по содержанию задания под каждый уровень, нуждающиеся в обосновании своей прогностической валидности путем привлечения работодателей. С другой стороны, строится количественная шкала, получающаяся на основании статического анализа результатов выпускников в итоговой аттестации и позволяющая соотнести определенные совокупности заданий по количественным оценкам их трудности с выделенными диапазонами компетентности. Таким образом, для каждого диапазона компетентности определяется фрейм заданий, образующих часть общего компетентностного теста.