Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

Развитие познавательной деятельности в значительной степени определяется особенностями развития речи. Чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи. При своевременном начале коррекционной работы и ее систематическом проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой.

Недостаточен и лексический запас. В словаре неслышащего или слабослышащего ребенка может «не хватать» многих слов. Даже в средней школе учитель будет довольно часто обнаруживать это как в устных и письменных высказываниях детей, так и при чтении ими стихов, рассказов, сказок. Речевой материал воспроизводится своеобразно, так как какие-то звуки ребенок не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно, слышит только ударные части слова.

Иногда слова используются не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи.

Очевидно, что вся система пространственно-временных представлений у детей с нарушениями слуха формируется специфично, а понимание сложных пространственно-временных и причинно-следственных конструкций чаще всего бывает значительно ограничено. При этом уровень телесных интеграций (схема тела), как базовый уровень формирования пространственных представлений обычно достаточно сформирован.

Отмечается и специфика мышления ребенка – наглядное мышление сформировано гораздо лучше, чем словесно-логическое, а уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего ребенка. Эти дети длительное время мыслят не словами, а образами. А это, в свою очередь, обусловливает отставание в словесно-логическом мышлении, где мыслительные операции имеют специфические особенности за счет преобладания образного мышления над понятийным. В учебной ситуации для детей с нарушением слуха огромную компенсирующую роль играет осознанное усвоение ими того материала, который недоступен непосредственному восприятию; догадки по контексту; соотнесение по ситуации путем сопоставления с тем, что было сказано ранее, соотнесение своих ответов с ответами других детей и т. п. А в устном общении ребенку помогают понять речь окружающихпривычный темп и тембр голоса говорящего, возможность видеть лицо говорящего и его мимику, понимание контекста ситуации, в которой происходит разговор.

Отмечается сниженный объем внимания и меньшая его устойчивость, низкий темп переключения и большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе – ведь у ребенка с нарушением слуха постоянно задействованы оба анализатора.

Особенности развития аффективно-эмоциональной сферы обусловлены трудностями опознания интонационных и эмоциональных характеристик речи других людей и связаны со спецификой воспитания в семье.

Межличностные отношения ребенок часто выстраивает в первую очередь со взрослыми, и уже на их основе формируется модель отношений с детьми. Специалисты отмечают, что у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых. Отсюда возможны и проявления агрессивного поведения, которое будет связано с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников. Ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления достаточно долго. Он не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях и, следовательно, не может сопереживать. Иногда возникают ситуации так называемой неагрессивной агрессивности, когда ребенок с нарушением слуха использует невербальные средства для привлечения внимания собеседника (может схватить за руку, постучать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т. д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности. Педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений плохослышащего ученика (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов, а приоритетное общение с учителем ограничивает взаимодействия с одноклассниками.

Прогноз развития и адаптации в целом достаточно благоприятный, он тем лучше, чем меньше нарушения слуха и раньше начаты абилитационные мероприятия. У таких детей необходимо формировать учебную мотивацию и устойчивые познавательные интересы; важно также формировать навыки самостоятельной деятельности, в частности самоконтроля. Следует уделять внимание организации и структурированию учебного материала, подбирать яркие примеры. Все это будет способствовать адаптации ребенка в школе.