Лариса Гаппоева: Педагогические условия подготовки студентов университета – будущих учителей к формированию читательской культуры младших школьников

Как справедливо отмечает Н.Н. Светловская, начальное обучение всегда ставило на первое место формирование навыков чтения: «Если человек умеет читать, то есть овладел основами читательской деятельности на доступном ему уровне, он состоялся как личность, осознал свои сильные и слабые стороны и обрел самостоятельность в выборе собеседников, любезных его сердцу и доступных ему по уму».[164. С. 17].

Таким образом, проблема подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению в настоящее время является актуальной и значимой. Наиболее остро данная проблема проявляется в региональном вузе, где формируют кадры для школ со смешанным национальным составом учащихся. Реалии сегодняшнего дня указывают на необходимость поисков новых подходов к подготовке специалистов, не только владеющих теорией формирования ребенка – читателя, но и устойчивым типом правильной читательской деятельности. Вместе с тем, практика показывает, что в современных условиях учителю недостаточно самому быть квалифицированным читателем, необходимо делать акцент на разработку эффективных технологий обучения чтению учащихся начальных классов. Мы полагаем, что сегодня далеко не достаточно придерживаться тезиса о том, что «умею раскодировать – значит, умею читать».

Как показывают наши исследования, более 85 % современных педагогов, работающих в начальных классах, не воспринимают книгу как профессиональный инструмент. Анализ состояния преподавания детской литературы (программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предмету) в системе университетского образования позволяет констатировать, что вопросы содержания, структуры и методики преподавания курса требуют значительного совершенствования. Данной потребностью и необходимостью повысить качество профессиональной подготовки студентов – будущих учителей начальных классов и определяется актуальность выбранной нами темы исследования.

Подготовка педагогических кадров в условиях университетской образовательной системы имеет богатую традицию. В 1779 г. по инициативе М.В. Ломоносова при Московском университете была учреждена учительская семинария, основной задачей деятельности которой стала подготовка преподавателей гимназии. Просуществовала семинария всего 5 лет, но полученный в ходе ее развития опыт послужил основой реформирования российского образования в начале XIX в., которое предусматривало создание педагогических отделений при действующих университетах. Педагогические отделения были открыты в Московском университете (1804 г.), Харьковском (1811 г.), Казанском (1812 г.), Дерптском (1820 г.), Киевском (1834 г.) и др. Характерной особенностью организации образовательного процесса в них являлось то, что студентами педагогических отделений становились выпускники университета, которые после трех лет подготовки получали право преподавания в средней школе [170, с. 17]. Таким образом, уже в то время не только осознавался, но и реализовывался в образовательной практике важнейший принцип подготовки педагогических кадров – опережающее общее развитие и организация фундаментального образования до прохождения профессионально-педагогической подготовки.

Развитие сети высшего педагогического образования в стране наиболее интенсивно происходило в 20–30-х гг. ХХ в., когда основной задачей стало достижение всеобщей грамотности населения. Открытие педагогических институтов и педагогических курсов при различных образовательных учреждениях преследовало целью в течение 2–4 лет подготовить школьного учителя. Однако, уже после окончания Второй мировой войны значительно расширилась сеть университетов, в которых осуществлялась подготовка педагогических кадров. Были открыты университет а Кишинёве (1945 г.), в Душанбе (1948 г.), Ашхабаде (1950 г.), Фрунзе (1951 г.) и др., а с 1956 года многие педагогические институты, открытые в национальнорегиональных образованиях страны, получили статус университетов. Несмотря на то, что срок обучения не изменился, подобная реорганизация позитивно повлияла на процесс подготовки педагогических кадров. Так, значительно улучшилась общенаучная подготовка студентов, возросла их общая и профессиональная культура, эрудиция; преподавательский состав стал более квалифицированным; изменилась позиция студента, который готовился к научной деятельности и потому активно включался в научно-исследовательскую работу, в том числе в сфере психолого-педагогического знания. Однако данный позитивный в целом процесс привел и к определенным ухудшениям, связанным с сокращением учебных часов на психологопедагогическую подготовку студентов. Следует отметить, что данная проблема существует и в настоящее время. Именно поэтому проблеме подготовки педагогических кадров в условиях университетского образования посвящено немало работ.