Александр Тубельский - Школа будущего, построенная вместе с детьми

– ответ ученика воспринимается лишь на уровне контроля, т. е. близок он или далек от требуемой нормы. Ни «знание», ни сам ученик учителю не интересны . Преподносимое «знание» он давно знает и не сомневается в нем. Ученика же он, как правило, глубоко не понимает, поскольку это никак не связано с его целью. Так воцаряется отстраненность от учебного материала как учителей, так и учеников. Ни те ни другие не видят в нем самостоятельного для себя смысла – одни смотрят на него через призму контроля за усвоением, другие – возможного оценивания;

– ученик находится всегда «на короткой привязи у учителя» и вследствие этого ни за что не отвечает , поскольку ничего своего не производит. Зачем он усваивает знания или решает задачи? – подобный вопрос или не ставится, или предполагает стандартные ответы: от поступления в вуз до «быть образованным человеком»;

– насаждается идеология абсолютной необходимости овладения именно данными учебными знаниями. К любой форме незнания учебного материала формируется негативное отношение;

– насаждается идеология абсолютной объективности научного знания, т. е. научное знание подается как единственное, которое дает правильную картину мира. В то же время научное знание подается как «монолит» знания, т. е. в нем отсутствуют какие-либо «пустоты» – проблемы, парадоксы, версии, допущения, сомнения;

– обязательность внешней оценки как единственного критерия достижения результата. Оценка используется в функциях: поощрения – наказания (причем не только качества усвоения знаний, но и поведения), разделения на сильных и слабых (используется как орудие власти – «разделяй и властвуй»), как средство подчинения ученика норме, авторитету. Индивидуальность ученика несущественна – все равны перед знанием.

– так складываются обезличивание ученика, учителя и самого знания. И учитель, и ученик становятся придатками учебного знания, в конечном счете – учебника. Исключается индивидуальная, неповторимая авторская позиция как у того, кто его создал, так и у того, кто пытается его понять в учебном процессе. В результате знание фетишизируется , т. е. подается как единственно правильное, и требует не понимания, а безоговорочного принятия ;

– учителя и ученики постоянно находятся в состоянии скрытой или явной конфронтации, доходящей со стороны учителя до крайних форм утверждения своей власти ;

– учителя крайне разобщены между собой, поскольку формально подчиняются логике своего учебного предмета, который у всех разный, а не общей идее, связанной с образованием Человека и соответствующей ей, объединяющей всех педагогике . Поэтому учителя не посещают уроки друг друга, да и зачем, если предметы у всех разные. (Правда, учителя, преподающие один предмет, тоже не ходят друг к другу. Наверно потому, что предмет один, что смотреть-то.) Но есть, по-видимому, еще одна причина;

– учителя в своей профессиональной практике живут в постоянной необходимости подчиняться многочисленным правилам и нормам, которые в полном объеме никогда не выполняются. Отсюда, по-видимому, рождается боязнь внешнего оценивания своей работы . Любой оценивающий несет в себе потенциальную угрозу санкций за несоответствие каким-либо нормам, писаным и неписаным. В результате вместо практики постоянной межличностной профессиональной коммуникации по поводу ценностей, целей, идей, проблем в деятельности каждого педагога и коллектива в целом, обсуждение которых только и может привести к профессиональному росту каждого, реализуется обратный процесс – окукливание, консервация и защита своей территории от посторонних;

– управление школьным образованием сводится к административному руководству, основная цель которого – любыми средствами сохранить существующие школьные порядки, что в конечном счете означает сохранение и поддержание своего собственного функционирования, а значит, и власти. Реальное управление образовательными процессами замещено тотальной регламентацией жизни и деятельности педагогов и учеников.

Следует отметить, что предпринимались и предпринимаются попытки гуманизировать образование путем изменений в отношениях учитель – ученик, введения факультативов в старшей школе, дополнительных предметов по выбору, уровневого обучения и т. п. Однако все они, оставляя неизменными педагогические основания содержания образования – информационный подход к обучению при полном равнодушии к индивидуальному развитию ребенка, – лишь усугубляют отставание отечественной массовой школы от принципиально новых условий жизни современного человека и тенденций мирового развития.