Татьяна Соловьева - Системный подход к организации процесса включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду

Образовательная политика в сфере защиты прав детей с ограниченными возможностями здоровья (детей с ОВЗ) направлена на обеспечение единого качества образования на всей территории Российской Федерации вне зависимости от региона проживания ребенка и институциональных условий [1].

Расширение числа школ, оборудованных и обустроенных с учетом современных требований к универсальной безбарьерной образовательной среде, можно считать важным, но недостаточным для достижения поставленной государством задачи. В ряду специальных условий кадровые, а именно профессиональная компетентность педагогов в вопросах обучения, воспитания и развития обучающихся с ОВЗ, выходят на первый план [2].

На уровне начального общего образования значимость квалификационных кадровых характеристик вырастает в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ). Перед педагогами и общеобразовательными организациями в целом встает сложная задача – создать условия, способствующие овладению образовательными результатами, обучающимися с ОВЗ с учетом широкого диапазона различий в развитии и соответствующих им вариантов программ обучения.

Решение такой задачи, на наш взгляд, предусматривает использование доступных практикам научно-обоснованных инструментов включения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду, отвечающих актуальной картине ресурсного обеспечения конкретной школы и современным векторам развития общего образования.

Инклюзивное образование в данной работе рассматривается как форма организации образования обучающихся с ОВЗ, при которой они обучаются в условиях типового общеобразовательного класса типовой общеобразовательной школы. Несомненно такое определение подразумевает погрешность (допустимую исключительно при локальном использовании в данном документе), возникающую при уточнении понятий «типовой класс» и «типовая школа», а также не выступает в качестве калькирующего сложившемуся представлению об инклюзии как обеспечении равного доступа к объектам и услугам школ разным категориям обучающихся, что закреплено в основных законодательных российских документах (например, в Законе об образовании РФ).

Научное обоснование закономерностей развития систем образования лиц с ОВЗ в России и странах Западной Европы позволило выделить общие периоды развития данных систем [195].

Н.Н. Малофеевым отмечается необходимость взвешенного подхода к заимствованию моделей и практик инклюзивного образования без учета социально-экономического контекста, традиций отечественной научной дефектологической школы.

Избыточность и темп внедрения инклюзии противопоставляется изменению отношения государств в Западной Европе к идее институционализации. Данная идея, на этапе дифференциации систем специального образования признававшаяся приоритетной – развитие сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений, – становится признаком «сегрегации» обучающихся по ограничению здоровья [194, 196, 197].

В таких странах, как Дания, Норвегия, Швеция, уже к началу 90-х гг. XX в. были созданы условия для обучения детей с особенностями здоровья в школах рядом с местом проживания совместно со здоровыми сверстниками.

Распространение инклюзии в странах с культурно-историческим опытом, отличным от скандинавских, и прежде всего в странах с незавершенным этапом дифференциации образовательных организаций, не привело к ожидаемым результатам доступности качественного образования в условиях инклюзии [198].

Анализ зарубежной науки и практики инклюзивного образования в контексте опыта развития национальных образовательных систем показал: вариативность форм организации сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в обычном (регулярном) классе – от отдельных консультаций специалистов по запросу родителей до привлечения специалистов к реализации образовательных программ [218, 222].